1 Einleitung

Als im November 2014 die International Computer and Information Literacy Study 2013 (ICILS 2013) ihre Ergebnisse präsentierte, zeichnete sie ein düsteres Bild deutscher Medienbildung. Denn nach der ICILS 2013 wird der Computer in keinem anderen an dieser Schulleistungsstudie teilnehmenden Land so selten im Unterricht eingesetzt wie in Deutschland (vgl. Eickelmann, Schaumburg, Drossel & Lorenz 2014: 204). Alarmiert durch diese Ergebnisse fragen sich nun insbesondere Pädagogen, Politiker und Ökonomen, warum der PC im deutschen Schulunterricht so selten genutzt wird. Stehen die Ergebnisse der ICILS 2013 doch „im Widerspruch zum Anspruch Deutschlands, eine fortschrittliche Bildungsnation zu sein“ (BT-Drs. 18/4422: 4).

Naheliegend wäre es nun, die Verantwortung bei den Lehrern zu suchen. Jedoch verhalten sich diese anreizkonform, wenn sie in ihrem eigenen Unterricht auf die PC-Nutzung verzichten. Denn sie wurden auf diese Aufgabe weder technisch noch didaktisch ausreichend vorbereitet. Ihre Schulen verfügen häufig über keine angemessene IT-Ausstattung. Zudem erhalten die Lehrer kaum positive Anreize zur Mediennutzung, weder innerhalb des Systems Schule noch von außen (vgl. Niederastroth 2015: 35 f.).

Deshalb wird in dieser Arbeit die Verantwortung für die seltene PC-Nutzung nicht auf der schulischen Mikroebene gesucht, auf der die Lehrer agieren, sondern auf der schulischen Makro- und Mesoebene. Fraglich ist, warum es nicht gelingt, die Lehrenden angemessen aus- und fortzubilden, ihnen genügend moderne PCs zur Verfügung zu stellen und adäquate Anreize zu bieten, so wie dies beispielsweise von der Kultusministerkonferenz (KMK), der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) oder auch der Enquete-Kommission „Neue Informations- und Kommunikationstechniken“ bereits seit den frühen 1980er-Jahren gefordert wird (vgl. KMK 1980: 65 ff.; BT-Drs. 9/2442: 72 ff.; BLK 1985: 123 ff.; KMK 1995; KMK 2012).

Als Fundament dieser Untersuchung wird zunächst der Einfluss verschiedener Faktoren auf die historische Entwicklung des digitalen Lernens skizziert. Hier zeigt sich, dass die Medienbildung nicht nur stark von lerntheoretischen Überzeugungen und technischen Innovationen beeinflusst wurde, sondern insbesondere durch die Anforderungen der Wirtschaft an ihre zukünftigen Mitarbeiter.

Weiterhin zeigt diese Skizze, dass der Begriff der PC-Nutzung noch zu ungenau für die folgende Untersuchung ist. Denn bereits in den 1980er-Jahren gelang es vergleichsweise schnell die Fächer Informatik, Elektronische Datenverarbeitung (EDV) und Informationstechnische Grundbildung (ITG) einzuführen (vgl. Wedekind 2010: 1). Jedoch ist es bis heute nicht gelungen, den über diesen technischen Aspekt hinausgehenden Teil der Medienbildung in der Schule nachhaltig zu verankern (vgl. mpfs 2014: 32).

Deshalb liegt der Fokus dieser Arbeit bei der Darstellung derjenigen Akteure, die auf der Makro- und Mesoebene für die Lenkung und Beeinflussung der schulischen Medienbildung jenseits der eher technisch ausgerichteten Fächer Informatik, EDV und ITG Verantwortung tragen. Fraglich ist, wer sich hier aus welchen Gründen bei der Einführung der Medienbildung anders als bei der Einführung dieser Fächer verhält.

Abschließend wird ein Blick in die Zukunft geworfen und darüber nachgedacht, was nötig ist, um die Medienbildung nachhaltig an deutschen Schulen zu verankern.

Falls in dieser Arbeit auf die spezielle Situation von Bundesländern eingegangen wird, wird i. d. R. exemplarisch die Situation in Nordrhein-Westfalen (NRW) geschildert. Eine vollständige Darstellung der Situation in den einzelnen Ländern und deren verschiedenen Schulformen würde den Rahmen dieser Arbeit erheblich überschreiten.

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2 Educational Governance-Perspektive

Auch wenn der Art. 7 (1) GG regelt, dass das gesamte Schulwesen unter der Aufsicht des Staates steht, so scheint es nicht sinnvoll, in der folgenden Untersuchung ausschließlich den Staat zu betrachten. Denn in den vergangenen Jahrzehnten gewannen immer mehr Akteure Einfluss auf die schulische Bildung (vgl. Kussau & Brüsemeister 2007: 16).

Die Educational Governance-Perspektive trägt dieser Entwicklung Rechnung und betrachtet nicht nur die rechtlich-hierarchische Steuerung des Staates, sondern das handelnde Zusammenwirken aller relevanten Akteure. Dabei verfolgt die Educational Governance-Perspektive das Ziel, die „Handlungsabstimmung in einem Mehrebenensystem mit zahlreichen Akteuren“ darzustellen (vgl. ebd. 16).

Diese Darstellung kann im Bereich der schulischen Medienbildung nicht losgelöst von der Historizität erfolgen. Denn erst vor dem Hintergrund der historischen Rahmenbedingungen werden die Ressourcen und Motive der einzelnen Akteure bei der Einflussnahme und Steuerung deutlich.

3 Historische Rahmenbedingungen

Der heutige Auftrag zur Medienbildung in der Schule ist das Ergebnis von verschiedenen, sich im Laufe der Zeit wechselseitig beeinflussenden Faktoren. Didaktisch waren dabei lerntheoretische Überzeugungen besonders prägend, nämlich der Kognitivismus, der radikale und der gemäßigte Konstruktivismus.

Parallel dazu beeinflusste die technische Entwicklung das Lernen mit dem Computer. Im Zuge des technischen Fortschritts wurden die Computer und deren Software immer benutzerfreundlicher, was es erst ermöglichte, komplexe Lehr-Lern-Szenarien im Sinne des Kognitivismus und Konstruktivismus zu designen.

Technischer Fortschritt und zunehmende Benutzerfreundlichkeit führten zudem zu einer größeren Verbreitung von Computern und damit zu sinkenden Hard- und Softwarekosten. Dies ermöglichte den Computer-Einsatz in immer mehr Unternehmen. In der Folge benötigte die Wirtschaft zunehmend Mitarbeiter mit Kenntnissen im Bereich der Informations- und Kommunikationstechnik (IuK), so dass sich hier ein klarer Bildungsauftrag herauskristallisierte.

3.1 Einfluss von Lerntheorien

Bis in die 1970er-Jahre beeinflusste noch der Behaviorismus das digitale Lernen. Es wurden variable Lehralgorithmen aufbereitet und Aufgaben mit vordefinierten Fragen entworfen (vgl. Wedekind 2008: 25). Das Beantworten dieser Fragenkomplexe war jedoch weder für die Lernenden noch für die Lehrenden befriedigend. Die Lernenden beklagten die Monotonie des Frage-Antwort-Spieles, die Lehrenden die Schwierigkeiten komplexe Sinneinheiten in kleine Lerneinheiten zu verdichten (vgl. Kerres & de Witt 2002: 7).

Im Verlauf der 1970er-Jahre gewann dann der Kognitivismus zunehmend an Bedeutung. In der Folge wurde in den 1980er-Jahren der Versuch unternommen Computerdialoge zu programmieren, um das Lernen sinnstiftender zu gestalten. Doch auch diese Versuche wurden schnell wieder eingestellt, weil das Programmieren solcher Lehr-Lern-Szenarien damals technisch noch sehr aufwändig war (vgl. Kerres & de Witt 2002: 8).

Mitte der 1990er-Jahre etablierte sich dann der radikale Konstruktivismus (vgl. Seel & Hanke 2015: 92). Zudem fiel die Computernutzung im Zuge des technischen Fortschritts immer leichter. Damit waren die Voraussetzungen für ein ganzheitliches Lernen geschaffen. Hypertext-/Hypermedia-Systeme und Computersimulationen ermöglichten ein realitätsnahes Lernen (vgl. Kerres & de Witt 2002: 8 ff.).

Doch auch der anfangs noch sehr radikal vertretene Konstruktivismus fiel schnell in Ungnade (Pasuchin 2009: 159). Anfang der 2000er-Jahre wurde er von einem gemäßigten Konstruktivismus verdrängt, so dass man heute nur noch von einer konstruktivistischen Rahmung oder einem Bezug zu konstruktivistischen Überlegungen spricht (vgl. Kerres & de Witt 2002: 11). Das Lernen wird aber weiterhin durch Problemorientierung und Realitätsnähe bestimmt, was in vielen Bereichen für den Einsatz digitaler Medien spricht.

3.2 Technische Impulse

Mit der Entwicklung des ersten Mikroprozessors wurde es Anfang der 1970er-Jahre möglich, kleine Selbstbaucomputer herzustellen. Der ökonomische Erfolg dieser Selbstbaucomputer und die zunehmend leistungsfähigeren und preiswerteren Mikroprozessoren bereiteten den Weg zur kommerziellen Vermarktung bereits zusammengebauter Mikrocomputer (vgl. Zemanek 1992: 43 f.). Deren Ära begann 1975 mit dem Altair-8800 (vgl. Weller 2013; Leitenberger 2012: 28 f.).

Wachsende Absatzzahlen führten zu sinkenden Preisen und einer weiteren Verbreitung der neuen Technologie (vgl. BI 86 2011: 68; BT-Drs. 9/2442: 93 f.). In der Folge verfügten Mitte der 1990er-Jahre immer mehr Unternehmen und private Haushalte über PCs mit CD-ROM-Laufwerken (vgl. Flindt 2005: 21).

Dem digitalen Lernen bot die Ära der Mikrocomputer viele neue Möglichkeiten. So konnten nun dank der neuen Fenstersysteme z. B. auch EDV-Laien Lern-Programme nach kurzer Zeit bedienen (vgl. Flindt 2005: 20).

Die Geburtsstunde des World Wide Web (WWW) im Jahr 1990 bereicherte die Medienbildung in der Schule ebenfalls. Seit das WWW der Öffentlichkeit1993 zugänglich gemacht wurde (vgl. Flindt 2005: 21), bewegen sich auch Schüler in der virtuellen Welt und müssen darauf ähnlich vorbereitet werden wie auf die reale Welt.

Deutschland erkannte schnell die Relevanz des WWW für die Bildung. Deshalb unterstützte die Initiative Schulen ans Netz e. V. ab 1996 die Schulen dabei das WWW zu nutzen und online zu gehen. Hauptsponsoren waren die Bundesregierung und die Deutsche Telekom AG. Weiterhin wurde die Initiative durch die Wirtschaft unterstützt, z. B. durch AOL, Bertelsmann, Microsoft, Siemens oder auch Volkswagen. 2001 war das Werk vollbracht und die letzte Schule am Netz (vgl. Scholz 2004: 292 f.).

Einen vorläufigen Höhepunkt digitaler Mobilität stellt die zunehmende Verbreitung von mobilen Endgeräten und preiswerten Telefontarifen dar. Besaßen Anfang 2009 nur 6 Mio. Deutsche ein Smartphone, so besitzen heute bereits über 45 Mio. Deutsche ein solches (vgl. Anlage 1). Besonders unter jüngeren Menschen sind die mobilen Endgeräte weit verbreitet. Laut der JIM-Studie 2014 besitzen mittlerweile 97,5 Prozent aller Jugendlichen ein Handy, 91,5 Prozent einen Internetzugang, 88,5 Prozent ein Smartphone und bereits 20,5 Prozent einen Tablet-PC (vgl. mpfs 2014: 8). Damit sind die digitalen Medien endgültig im Alltag der Schüler angekommen, was es noch dringender macht, sie auf diesen virtuellen Teil ihres Lebens vorzubereiten.

3.3 Wirtschaftliche Impulse

Kleine und mittlere Unternehmen (KMU), die sich keine teuren Großrechner leisten konnten, erkannten schnell das Potential der Mikrocomputer, die ab 1975 vertrieben wurden. In Verbindung mit den neu entwickelten Tabellenkalkulations- und Textverarbeitungsprogrammen konnten so beispielsweise Geschäftsprozesse optimiert werden (vgl. BI 86 2011: 69).

Ab 1983 nutzten 63 Prozent der Unternehmen mit mehr als 10 Mitarbeitern DV-Systeme. Von diesen setzten 22 Prozent eigene Systeme ein, 11 Prozent nutzten DV-Systeme in ihrer Unternehmenszentrale und 30 Prozent beauftragten kommerzielle Rechenzentren (vgl. Leimbach 2010: 241 ff.).

Dies führte dazu, dass die Enquete-Kommission „Neue Informations- und Kommunikationstechniken“ für Teilbereiche des Arbeitsmarktes einen quantitativen und qualitativen Strukturwandel prognostizierte (vgl. BT-Drs. 9/2442: 97) und als Konsequenz eine grundlegende Umorientierung des gesamten Schulsystems forderte. Die Lernenden sollten sich insbesondere technisches Grundwissen und technische Zusatzqualifikationen aneignen (vgl. BT-Drs. 9/2442: 115).

Kein Einvernehmen konnte in der Enquete-Kommission jedoch darüber hergestellt werden, ob die Schüler zudem auch z. B. teamfähig sein und über die Fähigkeit zur Selbstentfaltung verfügen sollten (vgl. BT-Drs. 9/2442: 116). Zunächst ging es nur um technische Kenntnisse, die dazu benötigt wurden, die Leistungsfähigkeit der deutschen Wirtschaft aufrecht zu erhalten.

Die Kommission mahnte zur Eile. Denn sie ging davon aus, dass bereits 1990 70 Prozent aller Beschäftigten Kenntnisse in den IuK-Technologien benötigten (vgl. BT-Drs. 9/2442: 116).

Dieser Einschätzung folgten diverse andere Institutionen. Bereits ein Jahr später brachte die BLK das „Rahmenkonzept Informationstechnische Bildung in Schule und Ausbildung“ auf den Weg (vgl. BLK 1985: 123 ff.). Darin wurde die Überzeugung wiederholt, dass die IuK-Techniken in Zukunft für nahezu alle Wirtschaftsbereiche relevant werden würden, und die Schule ihre Schüler deshalb auf diese Zukunft vorbereiten müsse (vgl. Puttkamer 1986: 29).

3.4 Einflussnahme durch Eltern und Schüler

Eltern und Schüler, die von diesen Prognosen aus den Medien erfuhren, forderten von der Politik die entsprechenden Kenntnisse in der Schule zu vermitteln. Denn bislang wurde Informatik nur an jedem zweiten Gymnasium unterrichtet (vgl. Der Spiegel 1984: 100).

Die Politik reagierte auf die Situation, indem sie Computerkenntnisse in den Rang einer vierten Kulturtechnik erhob. Neben Lesen, Schreiben und Rechnen sollte in Zukunft jeder Schüler den Umgang mit dem Computer erlernen – als Pflichtfach an jeder Schulform (vgl. Der Spiegel 1984: 100 ff.).

Bereits nach kurzer Zeit meldete Baden-Württemberg, dass dort 85 Prozent aller Gymnasien mit Computern versorgt seien. Bayern meldete sogar eine Versorgung der Gymnasien von 90 Prozent (vgl. Der Spiegel 1984: 103 ff.).

Dass die Länder unverzüglich mit Erfolgsmeldungen aufwarteten, ist nachvollziehbar. Denn der Druck der Basis war damals enorm groß, so Rudolf Pleschke vom Wiesbadener Planungsinstitut. Alle wollten die neuen Heimcomputer. War es doch plötzlich möglich für ein paar hundert Mark Computer zu kaufen, die so viel leisteten, wie die mehrere Millionen Mark teuren Großrechner noch ein paar Jahrzehnte zuvor (vgl. Der Spiegel 1984: 109).

Trotzdem bleibt es fraglich, wie aussagekräftig die Erfolgsmeldungen jener Zeit waren. War eine Schule schon mit Computern versorgt, wenn sie beispielsweise drei Geräte erhalten hatte? Und wie viele Lehrer konnten an einer solchen Schule dann mit der neuen Technik umgehen? Wie viele Lehrer verfügten in diesem Bereich über didaktische Kenntnisse? Verfügten die Schulen überhaupt über genügend Lehrer, um einen zusätzlichen Unterricht anbieten zu können?

Schüler und Eltern nahmen das informationstechnische Unterrichtsangebot der Schulen offensichtlich nicht als ausreichend wahr. Denn überall schossen Bildungszentren und Computerschulen aus dem Boden. Was dazu führte, dass Experten einen Funktionsverlust des staatlichen Bildungssystems und eine Tendenz zur Privatisierung von Bildungsmitteln befürchteten, dem entgegengesteuert werden müsse (vgl. Der Spiegel 1984: 109).

Diese Befürchtungen verstärkten den durch Schüler und Eltern initiierten Nachfragesog. Was dazu führte, dass es in vergleichsweiser kurzer Zeit gelang, bundesweit informationstechnischen Unterricht anzubieten. Ein enormer Erfolg für die Basis! Denn im Ergebnis beschleunigte ihr Bildungswunsch nicht nur die Einführung informationstechnischer Bildung, sondern verschaffte dieser zudem eine größere Bedeutung, als dies von den Kultusministern ursprünglich vorgesehen war (vgl. Der Spiegel 1984: 109).

3.5 Zusammenfassung

Die Entwicklung und der Absatz von preiswerten Mikro-, bzw. Heimcomputer führten in den 1980er-Jahren zu einer großen Verbreitung dieser Geräte in der Wirtschaft, insbesondere bei KMUs. Vor dem Hintergrund dieser Entwicklung prognostizierte die Enquete-Kommission „Neue Informations- und Kommunikationstechniken“ unabwendbare Konsequenzen für den Arbeitsmarkt, und forderte eine grundlegende Umorientierung des gesamten Schulsystems, um die Schüler auf die neuen technischen Anforderungen vorzubereiten und dadurch die Leistungsfähigkeit der deutschen Wirtschaft sicherzustellen.

Schüler und um die berufliche Zukunft ihrer Kinder besorgte Eltern sahen vor diesem Hintergrund ebenfalls die dringende Notwendigkeit, sich auf die zukünftigen Anforderungen des Arbeitsmarktes vorzubereiten, und forderten von den Schulen ein entsprechendes Unterrichtsangebot. Diesem Druck der Straße beugte sich die Bundesländer und bauten das Unterrichtsangebot in kürzester Zeit deutlich aus.

4 Medienbildung in der Schule

In dem Maße, in dem sich Technik oder lerntheoretische Überzeugungen entwickeln, entwickelt sich auch das Verständnis dessen, was inhaltlich unter der Medienbildung in der Schule verstandenen wird. Deren Umfang wächst bis heute, weil die technische Entwicklung die Schüler vor immer mehr Herausforderungen stellt.

Ursprünglich verwendete Baacke 1973 erstmals den Begriff der Medienkompetenz (vgl. Biermann 2013: 2). Danach ist das Bildungsziel schulischer Medienbildung „die Fähigkeit, in die Welt aktiv aneignender Weise auch alle Arten von Medien für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire von Menschen einzusetzen“ (Baacke 1996: 119). Baacke unterscheidet vier Dimensionen, nämlich die Medienkritik, die Medienkunde, die Mediennutzung und die Mediengestaltung (vgl. Baacke 1997: 98 f.).

Später operationalisierte die Gesellschaft für Informatik diese Dimensionen für den Einsatz in der Schule und unterschied vier unterrichtliche Einsatzmöglichkeiten von Informationstechnologien, nämlich die Bereiche der

  1. Informatik, EDV, informatischen Grundkenntnisse,
  2. Hilfsmittel im Unterricht, vergleichbar mit Zirkel, Lexikon oder Taschenrechner,
  3. Medien im Unterricht, vergleichbar mit einem Buch oder einem Film und
  4. Kulturtechnik, also der Kompetenz im systematischen Umgang mit Information,

deren Grenzen nicht überschneidungsfrei sondern fließend sind (Arlt & Haefner 1984: 38 ff.). Wie sich im weiteren Verlauf dieser Arbeit zeigen wird, wurden hier richtungsweisende Weichen gestellt, die bis heute für viele Akteure Geltung haben.

4.1 Informatik, EDV und ITG

Die Anfänge der schulischen Nutzung digitaler Medien lassen sich spätestens auf die frühen 1970er-Jahre datieren (vgl. Wedekind 2010: 1). 1969 begannen in NRW die ersten Schulversuche zur Einführung des Schulfachs Informatik. 1972 wurde Informatik als Wahlfach (Grundkurs) für das Abitur eingeführt (vgl. Humbert 2007: 8). Ergänzend bereiteten von 1971 bis 1975 kleine Einzelinitiativen im Rahmen des bundesweiten Förderprogramms „DV im Bildungswesen“ Lehr- und Lerninhalte multimedial auf (vgl. Haug & Wedekind 2009: 19, 21). 1981 wurden in NRW die Richtlinien für Informatik für die gymnasiale Oberstufe veröffentlicht (vgl. Humbert 2007: 8).

Ende 1984 veröffentlichte die BLK das „Rahmenkonzept Informationstechnische Bildung in Schule und Ausbildung“. Dieses beinhaltete die Themenfelder Grundbildung, Informatik-Unterricht und eine berufsbezogene informationstechnische Bildung (vgl. Puttkamer 1986: 29) für Schüler ab der 7. Klasse (vgl. Puttkamer 1986: 31). Dem folgten entsprechende Rahmenkonzepte in den Bundesländern. So veröffentlichte NRW 1985 das Rahmenkonzept „Neue Informations- und Kommunikationstechnologien in der Schule“ (vgl. KMNW 1985) und informierte drei Jahre später über die Fortschritte (vgl. KMNW 1987).

1990 traten in NRW die vorläufigen Richtlinien zur Informations- und Kommunikationstechnologischen Grundbildung in der Sekundarstufe I in Kraft (vgl. KMNW 1990). Ein Jahr später folgten die vorläufigen Richtlinien Leistungskurse Informatik (vgl. KMNW 1991).

Mit der Einführung dieser vorläufigen Richtlinien hatten die Schulen endlich Lehrpläne, an denen sie sich orientieren konnten. Kritisiert wurde jedoch, dass die Allgemeinbildung zu kurz komme und sich die neuen Richtlinien zu stark an den Anforderungen der Wirtschaft orientierten (vgl. Universitätsverbund MultiMedia NRW 2002).

Heute fordert der Branchenverband Bitcom einen verpflichtenden Informatikunterricht für alle Schüler in allen Schulformen. Diese Forderung erhebt auch die SPD, die die Kinder und Jugendlichen früh an Programmiersprachen und „die Logik von Algorithmen“ heranführen möchte (Der Spiegel 2015a).