1 Einleitung

Als im November 2014 die International Computer and Information Literacy Study 2013 (ICILS 2013) ihre Ergebnisse präsentierte, zeichnete sie ein düsteres Bild deutscher Medienbildung. Denn nach der ICILS 2013 wird der Computer in keinem anderen an dieser Schulleistungsstudie teilnehmenden Land so selten im Unterricht eingesetzt wie in Deutschland (vgl. Eickelmann, Schaumburg, Drossel & Lorenz 2014: 204). Alarmiert durch diese Ergebnisse fragen sich nun insbesondere Pädagogen, Politiker und Ökonomen, warum der PC im deutschen Schulunterricht so selten genutzt wird. Stehen die Ergebnisse der ICILS 2013 doch „im Widerspruch zum Anspruch Deutschlands, eine fortschrittliche Bildungsnation zu sein“ (BT-Drs. 18/4422: 4).

Naheliegend wäre es nun, die Verantwortung bei den Lehrern zu suchen. Jedoch verhalten sich diese anreizkonform, wenn sie in ihrem eigenen Unterricht auf die PC-Nutzung verzichten. Denn sie wurden auf diese Aufgabe weder technisch noch didaktisch ausreichend vorbereitet. Ihre Schulen verfügen häufig über keine angemessene IT-Ausstattung. Zudem erhalten die Lehrer kaum positive Anreize zur Mediennutzung, weder innerhalb des Systems Schule noch von außen (vgl. Niederastroth 2015: 35 f.).

Deshalb wird in dieser Arbeit die Verantwortung für die seltene PC-Nutzung nicht auf der schulischen Mikroebene gesucht, auf der die Lehrer agieren, sondern auf der schulischen Makro- und Mesoebene. Fraglich ist, warum es nicht gelingt, die Lehrenden angemessen aus- und fortzubilden, ihnen genügend moderne PCs zur Verfügung zu stellen und adäquate Anreize zu bieten, so wie dies beispielsweise von der Kultusministerkonferenz (KMK), der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) oder auch der Enquete-Kommission „Neue Informations- und Kommunikationstechniken“ bereits seit den frühen 1980er-Jahren gefordert wird (vgl. KMK 1980: 65 ff.; BT-Drs. 9/2442: 72 ff.; BLK 1985: 123 ff.; KMK 1995; KMK 2012).

Als Fundament dieser Untersuchung wird zunächst der Einfluss verschiedener Faktoren auf die historische Entwicklung des digitalen Lernens skizziert. Hier zeigt sich, dass die Medienbildung nicht nur stark von lerntheoretischen Überzeugungen und technischen Innovationen beeinflusst wurde, sondern insbesondere durch die Anforderungen der Wirtschaft an ihre zukünftigen Mitarbeiter.

Weiterhin zeigt diese Skizze, dass der Begriff der PC-Nutzung noch zu ungenau für die folgende Untersuchung ist. Denn bereits in den 1980er-Jahren gelang es vergleichsweise schnell die Fächer Informatik, Elektronische Datenverarbeitung (EDV) und Informationstechnische Grundbildung (ITG) einzuführen (vgl. Wedekind 2010: 1). Jedoch ist es bis heute nicht gelungen, den über diesen technischen Aspekt hinausgehenden Teil der Medienbildung in der Schule nachhaltig zu verankern (vgl. mpfs 2014: 32).

Deshalb liegt der Fokus dieser Arbeit bei der Darstellung derjenigen Akteure, die auf der Makro- und Mesoebene für die Lenkung und Beeinflussung der schulischen Medienbildung jenseits der eher technisch ausgerichteten Fächer Informatik, EDV und ITG Verantwortung tragen. Fraglich ist, wer sich hier aus welchen Gründen bei der Einführung der Medienbildung anders als bei der Einführung dieser Fächer verhält.

Abschließend wird ein Blick in die Zukunft geworfen und darüber nachgedacht, was nötig ist, um die Medienbildung nachhaltig an deutschen Schulen zu verankern.

Falls in dieser Arbeit auf die spezielle Situation von Bundesländern eingegangen wird, wird i. d. R. exemplarisch die Situation in Nordrhein-Westfalen (NRW) geschildert. Eine vollständige Darstellung der Situation in den einzelnen Ländern und deren verschiedenen Schulformen würde den Rahmen dieser Arbeit erheblich überschreiten.

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