Bis in die 1970er-Jahre beeinflusste noch der Behaviorismus das digitale Lernen. Es wurden variable Lehralgorithmen aufbereitet und Aufgaben mit vordefinierten Fragen entworfen (vgl. Wedekind 2008: 25). Das Beantworten dieser Fragenkomplexe war jedoch weder für die Lernenden noch für die Lehrenden befriedigend. Die Lernenden beklagten die Monotonie des Frage-Antwort-Spieles, die Lehrenden die Schwierigkeiten komplexe Sinneinheiten in kleine Lerneinheiten zu verdichten (vgl. Kerres & de Witt 2002: 7).
Im Verlauf der 1970er-Jahre gewann dann der Kognitivismus zunehmend an Bedeutung. In der Folge wurde in den 1980er-Jahren der Versuch unternommen Computerdialoge zu programmieren, um das Lernen sinnstiftender zu gestalten. Doch auch diese Versuche wurden schnell wieder eingestellt, weil das Programmieren solcher Lehr-Lern-Szenarien damals technisch noch sehr aufwändig war (vgl. Kerres & de Witt 2002: 8).
Mitte der 1990er-Jahre etablierte sich dann der radikale Konstruktivismus (vgl. Seel & Hanke 2015: 92). Zudem fiel die Computernutzung im Zuge des technischen Fortschritts immer leichter. Damit waren die Voraussetzungen für ein ganzheitliches Lernen geschaffen. Hypertext-/Hypermedia-Systeme und Computersimulationen ermöglichten ein realitätsnahes Lernen (vgl. Kerres & de Witt 2002: 8 ff.).
Doch auch der anfangs noch sehr radikal vertretene Konstruktivismus fiel schnell in Ungnade (Pasuchin 2009: 159). Anfang der 2000er-Jahre wurde er von einem gemäßigten Konstruktivismus verdrängt, so dass man heute nur noch von einer konstruktivistischen Rahmung oder einem Bezug zu konstruktivistischen Überlegungen spricht (vgl. Kerres & de Witt 2002: 11). Das Lernen wird aber weiterhin durch Problemorientierung und Realitätsnähe bestimmt, was in vielen Bereichen für den Einsatz digitaler Medien spricht.
