5.8 Zusammenfassung

Auf dem Weg von der Makro- zur Mikroebene verliert das Thema des fächerübergreifenden PC-Einsatzes zunehmend an Bedeutung. Möglich wird diese Verwässerung schulischer Steuerung durch die zunehmende Autonomie auf der schulischen Meso- und Mikroebene, wo die Empfehlungen der Makroebene schlichtweg nicht umgesetzt werden. Offensichtlich ist die neue Steuerung im Schulwesen, die sich in vielen anderen Bereichen als sehr wertvoll erwiesen hat, im Bereich des fächerübergreifenden PC-Einsatzes bislang weniger erfolgreich.

Auf internationaler Ebene wird der fächerübergreifende PC-Einsatz noch ohne Einschränkung empfohlen. PISA und ICILS 2013 weisen Deutschland hier den Weg.

Ebenso uneingeschränkt befürwortet die nationale Educational Governance den Einsatz des Computers als Kulturtechnik und Hilfsmittel oder Medium im Unterricht.

Allerdings fehlen bis heute die Impulse aus der Wirtschaft (vgl. Kapitel 3.3). Während in den 1980er-Jahren noch eine ernste Gefährdung des Wirtschaftsstandortes Deutschland für den Fall befürchtet wurde, dass die Arbeitnehmer über keine IuK-Kenntnisse verfügen, stellt die seltene fächerübergreifende PC-Nutzung als Kulturtechnik noch kein solches Bedrohungsszenario für den Wirtschaftsstandort dar.

Auch die Educational Governance auf Länderebene bekennt sich deutlich zum fächerübergreifenden PC-Einsatz. Dies zeigen z. B. die verschiedenen KMK-Empfehlungen.

Allerdings führen die einzelnen Bundesländer diese Unterrichtsform nicht verpflichtend und nicht operationalisierbar in Form von konkreten Stundenvorgaben ein. Dies liegt sicher zum einen daran, dass die Kommunen den Schulen hierfür nicht die nötige IT-Ausstattung zur Verfügung stellen. Zum anderen liegt es aber auch daran, dass die Schulen heute immer mehr pädagogische Anliegen erfüllen sollen, die in einer direkten Konkurrenz zueinander und somit auch zur fächerübergreifenden Medienbildung stehen. Schulleiter, die die fächerübergreifende Medienbildung zusammen mit ihren Kollegien entwickeln sollen, sehen sich mit „widersprüchlichen Arbeitsanforderungen“ konfrontiert (vgl. Matys 2014: 120). Denn ein inklusiver, Migranten- und Flüchtlingskinder integrierender, berufsvorbereitender, verbraucherbildender und zugleich medienpädagogischer Fachunterricht gleicht einer „eierlegenden Wollmilchsau“.

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