1 Einleitung

Als im November 2014 die International Computer and Information Literacy Study 2013 (ICILS 2013) ihre Ergebnisse präsentierte, zeichnete sie ein düsteres Bild deutscher Medienbildung. Denn nach der ICILS 2013 wird der Computer in keinem anderen an dieser Schulleistungsstudie teilnehmenden Land so selten im Unterricht eingesetzt wie in Deutschland (vgl. Eickelmann, Schaumburg, Drossel & Lorenz 2014: 204). Alarmiert durch diese Ergebnisse fragen sich nun insbesondere Pädagogen, Politiker und Ökonomen, warum der PC im deutschen Schulunterricht so selten genutzt wird. Stehen die Ergebnisse der ICILS 2013 doch „im Widerspruch zum Anspruch Deutschlands, eine fortschrittliche Bildungsnation zu sein“ (BT-Drs. 18/4422: 4).

Naheliegend wäre es nun, die Verantwortung bei den Lehrern zu suchen. Jedoch verhalten sich diese anreizkonform, wenn sie in ihrem eigenen Unterricht auf die PC-Nutzung verzichten. Denn sie wurden auf diese Aufgabe weder technisch noch didaktisch ausreichend vorbereitet. Ihre Schulen verfügen häufig über keine angemessene IT-Ausstattung. Zudem erhalten die Lehrer kaum positive Anreize zur Mediennutzung, weder innerhalb des Systems Schule noch von außen (vgl. Niederastroth 2015: 35 f.).

Deshalb wird in dieser Arbeit die Verantwortung für die seltene PC-Nutzung nicht auf der schulischen Mikroebene gesucht, auf der die Lehrer agieren, sondern auf der schulischen Makro- und Mesoebene. Fraglich ist, warum es nicht gelingt, die Lehrenden angemessen aus- und fortzubilden, ihnen genügend moderne PCs zur Verfügung zu stellen und adäquate Anreize zu bieten, so wie dies beispielsweise von der Kultusministerkonferenz (KMK), der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) oder auch der Enquete-Kommission „Neue Informations- und Kommunikationstechniken“ bereits seit den frühen 1980er-Jahren gefordert wird (vgl. KMK 1980: 65 ff.; BT-Drs. 9/2442: 72 ff.; BLK 1985: 123 ff.; KMK 1995; KMK 2012).

Als Fundament dieser Untersuchung wird zunächst der Einfluss verschiedener Faktoren auf die historische Entwicklung des digitalen Lernens skizziert. Hier zeigt sich, dass die Medienbildung nicht nur stark von lerntheoretischen Überzeugungen und technischen Innovationen beeinflusst wurde, sondern insbesondere durch die Anforderungen der Wirtschaft an ihre zukünftigen Mitarbeiter.

Weiterhin zeigt diese Skizze, dass der Begriff der PC-Nutzung noch zu ungenau für die folgende Untersuchung ist. Denn bereits in den 1980er-Jahren gelang es vergleichsweise schnell die Fächer Informatik, Elektronische Datenverarbeitung (EDV) und Informationstechnische Grundbildung (ITG) einzuführen (vgl. Wedekind 2010: 1). Jedoch ist es bis heute nicht gelungen, den über diesen technischen Aspekt hinausgehenden Teil der Medienbildung in der Schule nachhaltig zu verankern (vgl. mpfs 2014: 32).

Deshalb liegt der Fokus dieser Arbeit bei der Darstellung derjenigen Akteure, die auf der Makro- und Mesoebene für die Lenkung und Beeinflussung der schulischen Medienbildung jenseits der eher technisch ausgerichteten Fächer Informatik, EDV und ITG Verantwortung tragen. Fraglich ist, wer sich hier aus welchen Gründen bei der Einführung der Medienbildung anders als bei der Einführung dieser Fächer verhält.

Abschließend wird ein Blick in die Zukunft geworfen und darüber nachgedacht, was nötig ist, um die Medienbildung nachhaltig an deutschen Schulen zu verankern.

Falls in dieser Arbeit auf die spezielle Situation von Bundesländern eingegangen wird, wird i. d. R. exemplarisch die Situation in Nordrhein-Westfalen (NRW) geschildert. Eine vollständige Darstellung der Situation in den einzelnen Ländern und deren verschiedenen Schulformen würde den Rahmen dieser Arbeit erheblich überschreiten.

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2 Educational Governance-Perspektive

Auch wenn der Art. 7 (1) GG regelt, dass das gesamte Schulwesen unter der Aufsicht des Staates steht, so scheint es nicht sinnvoll, in der folgenden Untersuchung ausschließlich den Staat zu betrachten. Denn in den vergangenen Jahrzehnten gewannen immer mehr Akteure Einfluss auf die schulische Bildung (vgl. Kussau & Brüsemeister 2007: 16).

Die Educational Governance-Perspektive trägt dieser Entwicklung Rechnung und betrachtet nicht nur die rechtlich-hierarchische Steuerung des Staates, sondern das handelnde Zusammenwirken aller relevanten Akteure. Dabei verfolgt die Educational Governance-Perspektive das Ziel, die „Handlungsabstimmung in einem Mehrebenensystem mit zahlreichen Akteuren“ darzustellen (vgl. ebd. 16).

Diese Darstellung kann im Bereich der schulischen Medienbildung nicht losgelöst von der Historizität erfolgen. Denn erst vor dem Hintergrund der historischen Rahmenbedingungen werden die Ressourcen und Motive der einzelnen Akteure bei der Einflussnahme und Steuerung deutlich.

3.2 Technische Impulse

Mit der Entwicklung des ersten Mikroprozessors wurde es Anfang der 1970er-Jahre möglich, kleine Selbstbaucomputer herzustellen. Der ökonomische Erfolg dieser Selbstbaucomputer und die zunehmend leistungsfähigeren und preiswerteren Mikroprozessoren bereiteten den Weg zur kommerziellen Vermarktung bereits zusammengebauter Mikrocomputer (vgl. Zemanek 1992: 43 f.). Deren Ära begann 1975 mit dem Altair-8800 (vgl. Weller 2013; Leitenberger 2012: 28 f.).

Wachsende Absatzzahlen führten zu sinkenden Preisen und einer weiteren Verbreitung der neuen Technologie (vgl. BI 86 2011: 68; BT-Drs. 9/2442: 93 f.). In der Folge verfügten Mitte der 1990er-Jahre immer mehr Unternehmen und private Haushalte über PCs mit CD-ROM-Laufwerken (vgl. Flindt 2005: 21).

Dem digitalen Lernen bot die Ära der Mikrocomputer viele neue Möglichkeiten. So konnten nun dank der neuen Fenstersysteme z. B. auch EDV-Laien Lern-Programme nach kurzer Zeit bedienen (vgl. Flindt 2005: 20).

Die Geburtsstunde des World Wide Web (WWW) im Jahr 1990 bereicherte die Medienbildung in der Schule ebenfalls. Seit das WWW der Öffentlichkeit1993 zugänglich gemacht wurde (vgl. Flindt 2005: 21), bewegen sich auch Schüler in der virtuellen Welt und müssen darauf ähnlich vorbereitet werden wie auf die reale Welt.

Deutschland erkannte schnell die Relevanz des WWW für die Bildung. Deshalb unterstützte die Initiative Schulen ans Netz e. V. ab 1996 die Schulen dabei das WWW zu nutzen und online zu gehen. Hauptsponsoren waren die Bundesregierung und die Deutsche Telekom AG. Weiterhin wurde die Initiative durch die Wirtschaft unterstützt, z. B. durch AOL, Bertelsmann, Microsoft, Siemens oder auch Volkswagen. 2001 war das Werk vollbracht und die letzte Schule am Netz (vgl. Scholz 2004: 292 f.).

Einen vorläufigen Höhepunkt digitaler Mobilität stellt die zunehmende Verbreitung von mobilen Endgeräten und preiswerten Telefontarifen dar. Besaßen Anfang 2009 nur 6 Mio. Deutsche ein Smartphone, so besitzen heute bereits über 45 Mio. Deutsche ein solches (vgl. Anlage 1). Besonders unter jüngeren Menschen sind die mobilen Endgeräte weit verbreitet. Laut der JIM-Studie 2014 besitzen mittlerweile 97,5 Prozent aller Jugendlichen ein Handy, 91,5 Prozent einen Internetzugang, 88,5 Prozent ein Smartphone und bereits 20,5 Prozent einen Tablet-PC (vgl. mpfs 2014: 8). Damit sind die digitalen Medien endgültig im Alltag der Schüler angekommen, was es noch dringender macht, sie auf diesen virtuellen Teil ihres Lebens vorzubereiten.

3.3 Wirtschaftliche Impulse

Kleine und mittlere Unternehmen (KMU), die sich keine teuren Großrechner leisten konnten, erkannten schnell das Potential der Mikrocomputer, die ab 1975 vertrieben wurden. In Verbindung mit den neu entwickelten Tabellenkalkulations- und Textverarbeitungsprogrammen konnten so beispielsweise Geschäftsprozesse optimiert werden (vgl. BI 86 2011: 69).

Ab 1983 nutzten 63 Prozent der Unternehmen mit mehr als 10 Mitarbeitern DV-Systeme. Von diesen setzten 22 Prozent eigene Systeme ein, 11 Prozent nutzten DV-Systeme in ihrer Unternehmenszentrale und 30 Prozent beauftragten kommerzielle Rechenzentren (vgl. Leimbach 2010: 241 ff.).

Dies führte dazu, dass die Enquete-Kommission „Neue Informations- und Kommunikationstechniken“ für Teilbereiche des Arbeitsmarktes einen quantitativen und qualitativen Strukturwandel prognostizierte (vgl. BT-Drs. 9/2442: 97) und als Konsequenz eine grundlegende Umorientierung des gesamten Schulsystems forderte. Die Lernenden sollten sich insbesondere technisches Grundwissen und technische Zusatzqualifikationen aneignen (vgl. BT-Drs. 9/2442: 115).

Kein Einvernehmen konnte in der Enquete-Kommission jedoch darüber hergestellt werden, ob die Schüler zudem auch z. B. teamfähig sein und über die Fähigkeit zur Selbstentfaltung verfügen sollten (vgl. BT-Drs. 9/2442: 116). Zunächst ging es nur um technische Kenntnisse, die dazu benötigt wurden, die Leistungsfähigkeit der deutschen Wirtschaft aufrecht zu erhalten.

Die Kommission mahnte zur Eile. Denn sie ging davon aus, dass bereits 1990 70 Prozent aller Beschäftigten Kenntnisse in den IuK-Technologien benötigten (vgl. BT-Drs. 9/2442: 116).

Dieser Einschätzung folgten diverse andere Institutionen. Bereits ein Jahr später brachte die BLK das „Rahmenkonzept Informationstechnische Bildung in Schule und Ausbildung“ auf den Weg (vgl. BLK 1985: 123 ff.). Darin wurde die Überzeugung wiederholt, dass die IuK-Techniken in Zukunft für nahezu alle Wirtschaftsbereiche relevant werden würden, und die Schule ihre Schüler deshalb auf diese Zukunft vorbereiten müsse (vgl. Puttkamer 1986: 29).

3.4 Einflussnahme durch Eltern und Schüler

Eltern und Schüler, die von diesen Prognosen aus den Medien erfuhren, forderten von der Politik die entsprechenden Kenntnisse in der Schule zu vermitteln. Denn bislang wurde Informatik nur an jedem zweiten Gymnasium unterrichtet (vgl. Der Spiegel 1984: 100).

Die Politik reagierte auf die Situation, indem sie Computerkenntnisse in den Rang einer vierten Kulturtechnik erhob. Neben Lesen, Schreiben und Rechnen sollte in Zukunft jeder Schüler den Umgang mit dem Computer erlernen – als Pflichtfach an jeder Schulform (vgl. Der Spiegel 1984: 100 ff.).

Bereits nach kurzer Zeit meldete Baden-Württemberg, dass dort 85 Prozent aller Gymnasien mit Computern versorgt seien. Bayern meldete sogar eine Versorgung der Gymnasien von 90 Prozent (vgl. Der Spiegel 1984: 103 ff.).

Dass die Länder unverzüglich mit Erfolgsmeldungen aufwarteten, ist nachvollziehbar. Denn der Druck der Basis war damals enorm groß, so Rudolf Pleschke vom Wiesbadener Planungsinstitut. Alle wollten die neuen Heimcomputer. War es doch plötzlich möglich für ein paar hundert Mark Computer zu kaufen, die so viel leisteten, wie die mehrere Millionen Mark teuren Großrechner noch ein paar Jahrzehnte zuvor (vgl. Der Spiegel 1984: 109).

Trotzdem bleibt es fraglich, wie aussagekräftig die Erfolgsmeldungen jener Zeit waren. War eine Schule schon mit Computern versorgt, wenn sie beispielsweise drei Geräte erhalten hatte? Und wie viele Lehrer konnten an einer solchen Schule dann mit der neuen Technik umgehen? Wie viele Lehrer verfügten in diesem Bereich über didaktische Kenntnisse? Verfügten die Schulen überhaupt über genügend Lehrer, um einen zusätzlichen Unterricht anbieten zu können?

Schüler und Eltern nahmen das informationstechnische Unterrichtsangebot der Schulen offensichtlich nicht als ausreichend wahr. Denn überall schossen Bildungszentren und Computerschulen aus dem Boden. Was dazu führte, dass Experten einen Funktionsverlust des staatlichen Bildungssystems und eine Tendenz zur Privatisierung von Bildungsmitteln befürchteten, dem entgegengesteuert werden müsse (vgl. Der Spiegel 1984: 109).

Diese Befürchtungen verstärkten den durch Schüler und Eltern initiierten Nachfragesog. Was dazu führte, dass es in vergleichsweiser kurzer Zeit gelang, bundesweit informationstechnischen Unterricht anzubieten. Ein enormer Erfolg für die Basis! Denn im Ergebnis beschleunigte ihr Bildungswunsch nicht nur die Einführung informationstechnischer Bildung, sondern verschaffte dieser zudem eine größere Bedeutung, als dies von den Kultusministern ursprünglich vorgesehen war (vgl. Der Spiegel 1984: 109).

3.5 Zusammenfassung

Die Entwicklung und der Absatz von preiswerten Mikro-, bzw. Heimcomputer führten in den 1980er-Jahren zu einer großen Verbreitung dieser Geräte in der Wirtschaft, insbesondere bei KMUs. Vor dem Hintergrund dieser Entwicklung prognostizierte die Enquete-Kommission „Neue Informations- und Kommunikationstechniken“ unabwendbare Konsequenzen für den Arbeitsmarkt, und forderte eine grundlegende Umorientierung des gesamten Schulsystems, um die Schüler auf die neuen technischen Anforderungen vorzubereiten und dadurch die Leistungsfähigkeit der deutschen Wirtschaft sicherzustellen.

Schüler und um die berufliche Zukunft ihrer Kinder besorgte Eltern sahen vor diesem Hintergrund ebenfalls die dringende Notwendigkeit, sich auf die zukünftigen Anforderungen des Arbeitsmarktes vorzubereiten, und forderten von den Schulen ein entsprechendes Unterrichtsangebot. Diesem Druck der Straße beugte sich die Bundesländer und bauten das Unterrichtsangebot in kürzester Zeit deutlich aus.

4.4 Zusammenfassung

Dass die fächerübergreifende PC-Nutzung als Kulturtechnik, Hilfsmittel und Medium im Unterricht nicht zeitgleich mit der Einführung der Fächer Informatik, EDV und ITG erfolgen konnte, erklärt sich durch die historischen Rahmenbedingungen. Unser heutiges Verständnis der Medienbildung ist ein Resultat des Konstruktivismus, des WWW und der Möglichkeit von Schülern und Schulen online zu gehen. Somit besteht also erst seit 2001, als die letzte Schule ans Netz gegangen ist, die Möglichkeit Medienbildung als Kulturtechnik im Sinne unseres heutigen Bildungsverständnisses zu unterrichten.

Doch seitdem ist über ein Jahrzehnt vergangen, ohne dass es in diesem Bereich signifikante Fortschritte gegeben hätte. Bis heute wird der PC nur in Ausnahmefällen als Kulturtechnik, Hilfsmittel und Medien im fächerübergreifenden Unterricht eingesetzt.

Deshalb wird im Folgenden dargestellt, wer das deutsche Bildungswesen ab dem Jahr 2001 im Bereich der fächerübergreifenden PC-Nutzung anders beeinflusst hat als im Bereich der Fächer Informatik, EDV und ITG.

5.1 Internationale Educational Governance

Eine direkte Einflussnahme auf das deutsche Schulsystem gibt es von der internationalen Ebene nicht. Allerdings findet eine indirekte Beeinflussung und Steuerung statt, z. B. durch die Durchführung von internationalen Schulleistungsvergleichen.

Bei diesen zeigen internationale Organisationen den Teilnehmerländern durch einen Ländervergleich, was sie und die anderen Länder im Bereich der schulischen Bildung erreicht haben. Ausgehend von dieser bildungspolitischen Standortbestimmung kann sich dann jedes Land an den Spitzenreitern orientieren und entsprechende bildungspolitische Ziele setzen (vgl. OECD 2011a: 20).

In Deutschland finden insbesondere die Studien der Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) und der International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) Beachtung. Die OECD führt u. a. die Studien “Programme for the International Assessment of Adult Competencies” (PIACC) und „Programme for International Student Assessment“ (PISA) durch. Die IAE führt im Bereich der schulischen Bildung u. a. die Studien „Progress in International Reading Literacy“ (PIRLS, dt. IGLU), “Trends in International Mathematics and Science Study” (TIMSS) und ICLS 2013 durch. Wobei die PISA-Studien der OECD und die ICILS 2013 der IEA für den Bereich der schulischen Medienbildung besonders aussagekräftig sind.

5.1.1 PISA-Studien der OECD

Der OECD gehören 34 Mitgliedsländer und 6 Key Partners an. Diese verfolgen das Ziel, „eine Politik zu befördern, die das Leben der Menschen weltweit in wirtschaftlicher und sozialer Hinsicht verbessert“ (OECD 2015).

Seit 2000 führt die OECD im Drei-Jahres-Rhythmus PISA-Studien durch, in denen die Kenntnisse und Fähigkeiten von Schülern in den Bereichen Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften gemessen werden. Zusätzlich wird in jeder Studie ein weiteres Querschnittsthema untersucht. 2006 war dies beispielsweise die informationstechnische Grundbildung der Schüler in den Teilnehmerländern.

Für den Bereich der Medienbildung waren besonders die ersten PISA-Studien relevant, die über die regelmäßige PC-Nutzung im Unterricht Auskunft gaben. Hier positionierte sich Deutschland stets unterhalb des internationalen Durchschnitts, konnte seine Ergebnisse aber im Laufe der Zeit steigern.

Computernutzung im Unterricht in Prozent Quelle
Deutschland Internationaler Durchschnitt
PISA 2000 16 26 (vgl. Tulodziecki 2005: 15)
PISA 2003 21 39 (vgl. Senkbeil & Drechsel 2004: 181)
PISA 2006 31 56 (vgl. Senkbeil & Wittwer 2007: 280)

Die Darstellung endet bei der PISA-Studie 2006, weil ab 2009 die Erhebungsmethode verändert wurde, und die Ergebnisse deshalb nicht mehr vergleichbar sind. Dennoch führte die veränderte Erhebungsmethode nicht zu veränderten Ergebnissen.

2009 belegte Deutschland bei der PISA-Teil-Studie „Students Online“ ebenfalls einen Platz im hinteren Drittel. Nur 1,6 Prozent der befragten Schüler nutzten den PC in der Schule mehr als eine Stunde pro Woche (vgl. OECD 2011b: 164 ff.).

2012 war die Situation ähnlich ernüchternd. So führten beispielsweise im Mathematikunterricht 81 Prozent der Schüler nie Berechnungen am Computer durch, arbeiteten 70 Prozent nie mit einem Tabellenkalkulationsprogramm, zeichneten 81 Prozent der Schüler nie ein Datendiagramm mit dem Computer (vgl. Eickelmann 2014: 11) usw. 50 Prozent der Schüler nutzten an einem typischen Schultag nie das Internet, 29 Prozent maximal eine halbe Stunde und 9 Prozent maximal eine Stunde (vgl. ebd.: 10).