1 Einleitung

Als im November 2014 die International Computer and Information Literacy Study 2013 (ICILS 2013) ihre Ergebnisse präsentierte, zeichnete sie ein düsteres Bild deutscher Medienbildung. Denn nach der ICILS 2013 wird der Computer in keinem anderen an dieser Schulleistungsstudie teilnehmenden Land so selten im Unterricht eingesetzt wie in Deutschland (vgl. Eickelmann, Schaumburg, Drossel & Lorenz 2014: 204). Alarmiert durch diese Ergebnisse fragen sich nun insbesondere Pädagogen, Politiker und Ökonomen, warum der PC im deutschen Schulunterricht so selten genutzt wird. Stehen die Ergebnisse der ICILS 2013 doch „im Widerspruch zum Anspruch Deutschlands, eine fortschrittliche Bildungsnation zu sein“ (BT-Drs. 18/4422: 4).

Naheliegend wäre es nun, die Verantwortung bei den Lehrern zu suchen. Jedoch verhalten sich diese anreizkonform, wenn sie in ihrem eigenen Unterricht auf die PC-Nutzung verzichten. Denn sie wurden auf diese Aufgabe weder technisch noch didaktisch ausreichend vorbereitet. Ihre Schulen verfügen häufig über keine angemessene IT-Ausstattung. Zudem erhalten die Lehrer kaum positive Anreize zur Mediennutzung, weder innerhalb des Systems Schule noch von außen (vgl. Niederastroth 2015: 35 f.).

Deshalb wird in dieser Arbeit die Verantwortung für die seltene PC-Nutzung nicht auf der schulischen Mikroebene gesucht, auf der die Lehrer agieren, sondern auf der schulischen Makro- und Mesoebene. Fraglich ist, warum es nicht gelingt, die Lehrenden angemessen aus- und fortzubilden, ihnen genügend moderne PCs zur Verfügung zu stellen und adäquate Anreize zu bieten, so wie dies beispielsweise von der Kultusministerkonferenz (KMK), der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) oder auch der Enquete-Kommission „Neue Informations- und Kommunikationstechniken“ bereits seit den frühen 1980er-Jahren gefordert wird (vgl. KMK 1980: 65 ff.; BT-Drs. 9/2442: 72 ff.; BLK 1985: 123 ff.; KMK 1995; KMK 2012).

Als Fundament dieser Untersuchung wird zunächst der Einfluss verschiedener Faktoren auf die historische Entwicklung des digitalen Lernens skizziert. Hier zeigt sich, dass die Medienbildung nicht nur stark von lerntheoretischen Überzeugungen und technischen Innovationen beeinflusst wurde, sondern insbesondere durch die Anforderungen der Wirtschaft an ihre zukünftigen Mitarbeiter.

Weiterhin zeigt diese Skizze, dass der Begriff der PC-Nutzung noch zu ungenau für die folgende Untersuchung ist. Denn bereits in den 1980er-Jahren gelang es vergleichsweise schnell die Fächer Informatik, Elektronische Datenverarbeitung (EDV) und Informationstechnische Grundbildung (ITG) einzuführen (vgl. Wedekind 2010: 1). Jedoch ist es bis heute nicht gelungen, den über diesen technischen Aspekt hinausgehenden Teil der Medienbildung in der Schule nachhaltig zu verankern (vgl. mpfs 2014: 32).

Deshalb liegt der Fokus dieser Arbeit bei der Darstellung derjenigen Akteure, die auf der Makro- und Mesoebene für die Lenkung und Beeinflussung der schulischen Medienbildung jenseits der eher technisch ausgerichteten Fächer Informatik, EDV und ITG Verantwortung tragen. Fraglich ist, wer sich hier aus welchen Gründen bei der Einführung der Medienbildung anders als bei der Einführung dieser Fächer verhält.

Abschließend wird ein Blick in die Zukunft geworfen und darüber nachgedacht, was nötig ist, um die Medienbildung nachhaltig an deutschen Schulen zu verankern.

Falls in dieser Arbeit auf die spezielle Situation von Bundesländern eingegangen wird, wird i. d. R. exemplarisch die Situation in Nordrhein-Westfalen (NRW) geschildert. Eine vollständige Darstellung der Situation in den einzelnen Ländern und deren verschiedenen Schulformen würde den Rahmen dieser Arbeit erheblich überschreiten.

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3.2 Technische Impulse

Mit der Entwicklung des ersten Mikroprozessors wurde es Anfang der 1970er-Jahre möglich, kleine Selbstbaucomputer herzustellen. Der ökonomische Erfolg dieser Selbstbaucomputer und die zunehmend leistungsfähigeren und preiswerteren Mikroprozessoren bereiteten den Weg zur kommerziellen Vermarktung bereits zusammengebauter Mikrocomputer (vgl. Zemanek 1992: 43 f.). Deren Ära begann 1975 mit dem Altair-8800 (vgl. Weller 2013; Leitenberger 2012: 28 f.).

Wachsende Absatzzahlen führten zu sinkenden Preisen und einer weiteren Verbreitung der neuen Technologie (vgl. BI 86 2011: 68; BT-Drs. 9/2442: 93 f.). In der Folge verfügten Mitte der 1990er-Jahre immer mehr Unternehmen und private Haushalte über PCs mit CD-ROM-Laufwerken (vgl. Flindt 2005: 21).

Dem digitalen Lernen bot die Ära der Mikrocomputer viele neue Möglichkeiten. So konnten nun dank der neuen Fenstersysteme z. B. auch EDV-Laien Lern-Programme nach kurzer Zeit bedienen (vgl. Flindt 2005: 20).

Die Geburtsstunde des World Wide Web (WWW) im Jahr 1990 bereicherte die Medienbildung in der Schule ebenfalls. Seit das WWW der Öffentlichkeit1993 zugänglich gemacht wurde (vgl. Flindt 2005: 21), bewegen sich auch Schüler in der virtuellen Welt und müssen darauf ähnlich vorbereitet werden wie auf die reale Welt.

Deutschland erkannte schnell die Relevanz des WWW für die Bildung. Deshalb unterstützte die Initiative Schulen ans Netz e. V. ab 1996 die Schulen dabei das WWW zu nutzen und online zu gehen. Hauptsponsoren waren die Bundesregierung und die Deutsche Telekom AG. Weiterhin wurde die Initiative durch die Wirtschaft unterstützt, z. B. durch AOL, Bertelsmann, Microsoft, Siemens oder auch Volkswagen. 2001 war das Werk vollbracht und die letzte Schule am Netz (vgl. Scholz 2004: 292 f.).

Einen vorläufigen Höhepunkt digitaler Mobilität stellt die zunehmende Verbreitung von mobilen Endgeräten und preiswerten Telefontarifen dar. Besaßen Anfang 2009 nur 6 Mio. Deutsche ein Smartphone, so besitzen heute bereits über 45 Mio. Deutsche ein solches (vgl. Anlage 1). Besonders unter jüngeren Menschen sind die mobilen Endgeräte weit verbreitet. Laut der JIM-Studie 2014 besitzen mittlerweile 97,5 Prozent aller Jugendlichen ein Handy, 91,5 Prozent einen Internetzugang, 88,5 Prozent ein Smartphone und bereits 20,5 Prozent einen Tablet-PC (vgl. mpfs 2014: 8). Damit sind die digitalen Medien endgültig im Alltag der Schüler angekommen, was es noch dringender macht, sie auf diesen virtuellen Teil ihres Lebens vorzubereiten.

3.4 Einflussnahme durch Eltern und Schüler

Eltern und Schüler, die von diesen Prognosen aus den Medien erfuhren, forderten von der Politik die entsprechenden Kenntnisse in der Schule zu vermitteln. Denn bislang wurde Informatik nur an jedem zweiten Gymnasium unterrichtet (vgl. Der Spiegel 1984: 100).

Die Politik reagierte auf die Situation, indem sie Computerkenntnisse in den Rang einer vierten Kulturtechnik erhob. Neben Lesen, Schreiben und Rechnen sollte in Zukunft jeder Schüler den Umgang mit dem Computer erlernen – als Pflichtfach an jeder Schulform (vgl. Der Spiegel 1984: 100 ff.).

Bereits nach kurzer Zeit meldete Baden-Württemberg, dass dort 85 Prozent aller Gymnasien mit Computern versorgt seien. Bayern meldete sogar eine Versorgung der Gymnasien von 90 Prozent (vgl. Der Spiegel 1984: 103 ff.).

Dass die Länder unverzüglich mit Erfolgsmeldungen aufwarteten, ist nachvollziehbar. Denn der Druck der Basis war damals enorm groß, so Rudolf Pleschke vom Wiesbadener Planungsinstitut. Alle wollten die neuen Heimcomputer. War es doch plötzlich möglich für ein paar hundert Mark Computer zu kaufen, die so viel leisteten, wie die mehrere Millionen Mark teuren Großrechner noch ein paar Jahrzehnte zuvor (vgl. Der Spiegel 1984: 109).

Trotzdem bleibt es fraglich, wie aussagekräftig die Erfolgsmeldungen jener Zeit waren. War eine Schule schon mit Computern versorgt, wenn sie beispielsweise drei Geräte erhalten hatte? Und wie viele Lehrer konnten an einer solchen Schule dann mit der neuen Technik umgehen? Wie viele Lehrer verfügten in diesem Bereich über didaktische Kenntnisse? Verfügten die Schulen überhaupt über genügend Lehrer, um einen zusätzlichen Unterricht anbieten zu können?

Schüler und Eltern nahmen das informationstechnische Unterrichtsangebot der Schulen offensichtlich nicht als ausreichend wahr. Denn überall schossen Bildungszentren und Computerschulen aus dem Boden. Was dazu führte, dass Experten einen Funktionsverlust des staatlichen Bildungssystems und eine Tendenz zur Privatisierung von Bildungsmitteln befürchteten, dem entgegengesteuert werden müsse (vgl. Der Spiegel 1984: 109).

Diese Befürchtungen verstärkten den durch Schüler und Eltern initiierten Nachfragesog. Was dazu führte, dass es in vergleichsweiser kurzer Zeit gelang, bundesweit informationstechnischen Unterricht anzubieten. Ein enormer Erfolg für die Basis! Denn im Ergebnis beschleunigte ihr Bildungswunsch nicht nur die Einführung informationstechnischer Bildung, sondern verschaffte dieser zudem eine größere Bedeutung, als dies von den Kultusministern ursprünglich vorgesehen war (vgl. Der Spiegel 1984: 109).

5.8 Zusammenfassung

Auf dem Weg von der Makro- zur Mikroebene verliert das Thema des fächerübergreifenden PC-Einsatzes zunehmend an Bedeutung. Möglich wird diese Verwässerung schulischer Steuerung durch die zunehmende Autonomie auf der schulischen Meso- und Mikroebene, wo die Empfehlungen der Makroebene schlichtweg nicht umgesetzt werden. Offensichtlich ist die neue Steuerung im Schulwesen, die sich in vielen anderen Bereichen als sehr wertvoll erwiesen hat, im Bereich des fächerübergreifenden PC-Einsatzes bislang weniger erfolgreich.

Auf internationaler Ebene wird der fächerübergreifende PC-Einsatz noch ohne Einschränkung empfohlen. PISA und ICILS 2013 weisen Deutschland hier den Weg.

Ebenso uneingeschränkt befürwortet die nationale Educational Governance den Einsatz des Computers als Kulturtechnik und Hilfsmittel oder Medium im Unterricht.

Allerdings fehlen bis heute die Impulse aus der Wirtschaft (vgl. Kapitel 3.3). Während in den 1980er-Jahren noch eine ernste Gefährdung des Wirtschaftsstandortes Deutschland für den Fall befürchtet wurde, dass die Arbeitnehmer über keine IuK-Kenntnisse verfügen, stellt die seltene fächerübergreifende PC-Nutzung als Kulturtechnik noch kein solches Bedrohungsszenario für den Wirtschaftsstandort dar.

Auch die Educational Governance auf Länderebene bekennt sich deutlich zum fächerübergreifenden PC-Einsatz. Dies zeigen z. B. die verschiedenen KMK-Empfehlungen.

Allerdings führen die einzelnen Bundesländer diese Unterrichtsform nicht verpflichtend und nicht operationalisierbar in Form von konkreten Stundenvorgaben ein. Dies liegt sicher zum einen daran, dass die Kommunen den Schulen hierfür nicht die nötige IT-Ausstattung zur Verfügung stellen. Zum anderen liegt es aber auch daran, dass die Schulen heute immer mehr pädagogische Anliegen erfüllen sollen, die in einer direkten Konkurrenz zueinander und somit auch zur fächerübergreifenden Medienbildung stehen. Schulleiter, die die fächerübergreifende Medienbildung zusammen mit ihren Kollegien entwickeln sollen, sehen sich mit „widersprüchlichen Arbeitsanforderungen“ konfrontiert (vgl. Matys 2014: 120). Denn ein inklusiver, Migranten- und Flüchtlingskinder integrierender, berufsvorbereitender, verbraucherbildender und zugleich medienpädagogischer Fachunterricht gleicht einer „eierlegenden Wollmilchsau“.

6 Diskussion und Ausblick

Das Problem der seltenen, fächerübergreifenden PC-Nutzung ist facettenreich und komplex. Verantwortlich für diese Situation sind viele Akteure im Mehrebenensystem schulischer Bildungssteuerung: Die Universitäten bereiten die Lehrer nicht entsprechend vor, die Kommunen stellen keine ausreichende IT-Ausstattung zur Verfügung, Landes- und Bezirksregierungen, Schulleiter und Kollegien vermeiden es, die fächerübergreifende Medienbildung nachhaltig, verpflichtend und mit einem vorgegebenen Stundenumfang in den Lehrplänen und Didaktischen Jahresplanungen zu verankern.

Vergleicht man diese Situation mit der Situation in den 1980er-Jahren, lassen sich jedoch überraschenderweise gar nicht so viele Unterschiede erkennen. Auch damals waren die Lehrer auf den Unterricht in Informatik, EDV und ITG weder technisch noch didaktisch vorbereitet. Auch damals gab es in den kommunalen Haushalten keine Rückstellungen für Schul-Computerräume und bei den Landes- und Bezirksregierungen keine ausgearbeiteten Lehrpläne für die Fächer Informatik, EDV und ITG. Trotzdem gelang es innerhalb eines Jahrzehnts diese Fächer curricular zu verankern.

Vor dem Hintergrund, dass die Politik in den 1980er-Jahren die curriculare Verankerung von Informatik, EDV und ITG genauso befürwortete, wie sie heute den fächerübergreifenden PC-Einsatz befürwortet, es hier bei ähnlichen Rahmenbedingungen aber seit 2001 nur marginale Fortschritte gibt, scheint es wahrscheinlich, dass die ausschlaggebenden Impulse in den 1980er-Jahren nicht von der Politik ausgingen. Stattdessen könnte der Einfluss der Wirtschaft entscheidend gewesen sein. Deren Erwartungen und Forderungen an die Bildung ihrer zukünftigen Mitarbeiter könnten einen Dominoeffekt ausgelöst haben: Eltern und Schüler wollten den Anforderungen der Wirtschaft entsprechen und forderten deshalb ein entsprechendes Unterrichtsangebot zu schaffen. Die Politik beugte sich dem Druck der Straße und setzte die Wünsche von Wählern und Wirtschaft um.

Um heute einen ähnlichen Dominoeffekt im Bereich der fächerübergreifenden PC-Nutzung anzustoßen, müsste vermutlich wieder die Wirtschaft die entscheidenden Impulse geben. Deshalb kommt Politik, Wissenschaft und Forschung heute die Aufgabe zu, der Wirtschaft den ökonomischen Mehrwert der fächerübergreifenden Medienbildung transparent zu machen, damit diese die entsprechenden Impulse gibt. Parallel dazu wäre es nötig, die rechtlichen Rahmenbedingen für den schulischen Einsatz digitaler Medien zu verbessern (vgl. Niederastroth 2015: 18 f.).

Die Chancen für einen Gesinnungswandel stehen gut. Langsam reift bei der Wirtschaft die Erkenntnis, dass Schüler nicht automatisch kompetente Nutzer werden, nur weil sie in einer von digitalen Technologien geprägten Welt leben (vgl. vbw 2015: 95 f.). Die Auswirkungen der fehlenden Medienkompetenz sind bereits in der Arbeitswelt zu spüren. So fühlt sich laut einer Umfrage von TNS Infratest ein Drittel aller Arbeitnehmer in der Arbeitswelt 4.0 überfordert, obwohl sich die Hälfte der Befragten regelmäßig fortbildet (vgl. F.A.Z. 2015).

Doch trotz dieses günstigen Klimas wird – nachdem die Wirtschaft die entscheidenden Impulse gegeben hat – wieder ein Jahrzehnt vergehen, bis der fächerübergreifende PC-Einsatz im Unterricht zur Normalität werden wird. Das liegt nicht nur daran, dass ein solcher Prozess im System Schule auch mit massiver politischer Unterstützung eine Dekade benötigt (vgl. Kapitel 4.1), sondern auch an den vielen konkurrierenden pädagogischen Anliegen (vgl. Kapitel 5.5.3), die trotz entsprechender gesetzlicher Bestimmungen bis heute nicht zufriedenstellend an den Schulen umgesetzt wurden, z. B. die Inklusion (vgl. Süddeutsche Zeitung 2015) oder die Integration von Migranten- und Flüchtlingskindern.

Erschwert werden wird eine entsprechende Steuerung des Schulsystems durch die finanzielle Situation von Ländern und Kommunen. Diese ist heute deutlich angespannter als in den 1980er-Jahren. Zudem kommen auf die Länder und Kommunen heute deutlich höhere Kosten zu als damals. Denn natürlich kostet es mehr, jeden Schüler mit einem PC oder einem mobilen Endgerät auszurüsten, als pro Schule ein paar wenige Computerräume einzurichten.

Eine zusätzliche Beschränkung wird die Educational Governance dann dadurch erfahren, dass die Länder sich die benötigten Finanzmittel ab 2020 nicht mehr leihen dürfen. Die im Zuge der Föderalismusreform II im Grundgesetz verankerte Schuldenbremse erlaubt es den Ländern gem. Art. 109 (3) 1 GG nicht mehr, Kredite zur Finanzierung ihrer laufenden Ausgaben aufzunehmen. Somit werden die finanziellen Möglichkeiten der Länder genau dann beschränkt, wenn ein Durchbruch für die fächerübergreifende Medienbildung erwartet werden darf.

Dennoch gibt es Hoffnung. Die KMK sieht die vielen finanziellen Hürden und arbeitet zusammen mit der Bundesregierung an einem Weg, wie den Ländern und Kommunen trotzdem geholfen werden kann. Über die Details schweigen sich die Mitarbeiter der KMK bislang noch aus. Aber sie erwarten in drei bis vier Jahren erste Ergebnisse.

PDF-Version: Educational Governance – Medienbildung in der Schule

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