1 Einleitung

Als im November 2014 die International Computer and Information Literacy Study 2013 (ICILS 2013) ihre Ergebnisse präsentierte, zeichnete sie ein düsteres Bild deutscher Medienbildung. Denn nach der ICILS 2013 wird der Computer in keinem anderen an dieser Schulleistungsstudie teilnehmenden Land so selten im Unterricht eingesetzt wie in Deutschland (vgl. Eickelmann, Schaumburg, Drossel & Lorenz 2014: 204). Alarmiert durch diese Ergebnisse fragen sich nun insbesondere Pädagogen, Politiker und Ökonomen, warum der PC im deutschen Schulunterricht so selten genutzt wird. Stehen die Ergebnisse der ICILS 2013 doch „im Widerspruch zum Anspruch Deutschlands, eine fortschrittliche Bildungsnation zu sein“ (BT-Drs. 18/4422: 4).

Naheliegend wäre es nun, die Verantwortung bei den Lehrern zu suchen. Jedoch verhalten sich diese anreizkonform, wenn sie in ihrem eigenen Unterricht auf die PC-Nutzung verzichten. Denn sie wurden auf diese Aufgabe weder technisch noch didaktisch ausreichend vorbereitet. Ihre Schulen verfügen häufig über keine angemessene IT-Ausstattung. Zudem erhalten die Lehrer kaum positive Anreize zur Mediennutzung, weder innerhalb des Systems Schule noch von außen (vgl. Niederastroth 2015: 35 f.).

Deshalb wird in dieser Arbeit die Verantwortung für die seltene PC-Nutzung nicht auf der schulischen Mikroebene gesucht, auf der die Lehrer agieren, sondern auf der schulischen Makro- und Mesoebene. Fraglich ist, warum es nicht gelingt, die Lehrenden angemessen aus- und fortzubilden, ihnen genügend moderne PCs zur Verfügung zu stellen und adäquate Anreize zu bieten, so wie dies beispielsweise von der Kultusministerkonferenz (KMK), der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) oder auch der Enquete-Kommission „Neue Informations- und Kommunikationstechniken“ bereits seit den frühen 1980er-Jahren gefordert wird (vgl. KMK 1980: 65 ff.; BT-Drs. 9/2442: 72 ff.; BLK 1985: 123 ff.; KMK 1995; KMK 2012).

Als Fundament dieser Untersuchung wird zunächst der Einfluss verschiedener Faktoren auf die historische Entwicklung des digitalen Lernens skizziert. Hier zeigt sich, dass die Medienbildung nicht nur stark von lerntheoretischen Überzeugungen und technischen Innovationen beeinflusst wurde, sondern insbesondere durch die Anforderungen der Wirtschaft an ihre zukünftigen Mitarbeiter.

Weiterhin zeigt diese Skizze, dass der Begriff der PC-Nutzung noch zu ungenau für die folgende Untersuchung ist. Denn bereits in den 1980er-Jahren gelang es vergleichsweise schnell die Fächer Informatik, Elektronische Datenverarbeitung (EDV) und Informationstechnische Grundbildung (ITG) einzuführen (vgl. Wedekind 2010: 1). Jedoch ist es bis heute nicht gelungen, den über diesen technischen Aspekt hinausgehenden Teil der Medienbildung in der Schule nachhaltig zu verankern (vgl. mpfs 2014: 32).

Deshalb liegt der Fokus dieser Arbeit bei der Darstellung derjenigen Akteure, die auf der Makro- und Mesoebene für die Lenkung und Beeinflussung der schulischen Medienbildung jenseits der eher technisch ausgerichteten Fächer Informatik, EDV und ITG Verantwortung tragen. Fraglich ist, wer sich hier aus welchen Gründen bei der Einführung der Medienbildung anders als bei der Einführung dieser Fächer verhält.

Abschließend wird ein Blick in die Zukunft geworfen und darüber nachgedacht, was nötig ist, um die Medienbildung nachhaltig an deutschen Schulen zu verankern.

Falls in dieser Arbeit auf die spezielle Situation von Bundesländern eingegangen wird, wird i. d. R. exemplarisch die Situation in Nordrhein-Westfalen (NRW) geschildert. Eine vollständige Darstellung der Situation in den einzelnen Ländern und deren verschiedenen Schulformen würde den Rahmen dieser Arbeit erheblich überschreiten.

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3.3 Wirtschaftliche Impulse

Kleine und mittlere Unternehmen (KMU), die sich keine teuren Großrechner leisten konnten, erkannten schnell das Potential der Mikrocomputer, die ab 1975 vertrieben wurden. In Verbindung mit den neu entwickelten Tabellenkalkulations- und Textverarbeitungsprogrammen konnten so beispielsweise Geschäftsprozesse optimiert werden (vgl. BI 86 2011: 69).

Ab 1983 nutzten 63 Prozent der Unternehmen mit mehr als 10 Mitarbeitern DV-Systeme. Von diesen setzten 22 Prozent eigene Systeme ein, 11 Prozent nutzten DV-Systeme in ihrer Unternehmenszentrale und 30 Prozent beauftragten kommerzielle Rechenzentren (vgl. Leimbach 2010: 241 ff.).

Dies führte dazu, dass die Enquete-Kommission „Neue Informations- und Kommunikationstechniken“ für Teilbereiche des Arbeitsmarktes einen quantitativen und qualitativen Strukturwandel prognostizierte (vgl. BT-Drs. 9/2442: 97) und als Konsequenz eine grundlegende Umorientierung des gesamten Schulsystems forderte. Die Lernenden sollten sich insbesondere technisches Grundwissen und technische Zusatzqualifikationen aneignen (vgl. BT-Drs. 9/2442: 115).

Kein Einvernehmen konnte in der Enquete-Kommission jedoch darüber hergestellt werden, ob die Schüler zudem auch z. B. teamfähig sein und über die Fähigkeit zur Selbstentfaltung verfügen sollten (vgl. BT-Drs. 9/2442: 116). Zunächst ging es nur um technische Kenntnisse, die dazu benötigt wurden, die Leistungsfähigkeit der deutschen Wirtschaft aufrecht zu erhalten.

Die Kommission mahnte zur Eile. Denn sie ging davon aus, dass bereits 1990 70 Prozent aller Beschäftigten Kenntnisse in den IuK-Technologien benötigten (vgl. BT-Drs. 9/2442: 116).

Dieser Einschätzung folgten diverse andere Institutionen. Bereits ein Jahr später brachte die BLK das „Rahmenkonzept Informationstechnische Bildung in Schule und Ausbildung“ auf den Weg (vgl. BLK 1985: 123 ff.). Darin wurde die Überzeugung wiederholt, dass die IuK-Techniken in Zukunft für nahezu alle Wirtschaftsbereiche relevant werden würden, und die Schule ihre Schüler deshalb auf diese Zukunft vorbereiten müsse (vgl. Puttkamer 1986: 29).

4.2 Informationstechnologien als Hilfsmittel und Medien im Unterricht

Seine Funktion als Hilfsmittel und Medium kann der Computer bis heute nicht erfüllen. Denn die Schulen verfügen immer noch nicht über genügend PCs, um jedem Schüler bei Bedarf dieses Hilfsmittel im Unterricht zur Verfügung stellen zu können.

Schüler/innen pro Computer

2002 2003 2004 2005 2006
Berufsbildende Schulen 13 11 9 9 9
Allgemeinbildende Schulen 18 15 13 12 12

(vgl. BMBF 2006: 43)

Seitdem gelang es Deutschland zwar die Computer-Schüler-Relation stetig zu steigern. Ins OECD-Mittelfeld konnte Deutschland so aber nicht vorstoßen. Heute teilen sich an deutschen Schulen vier Neuntklässler einen Computer. Damit liegt Deutschland unter den 34 OECD-Ländern auf Platz 28 – in der Nachbarschaft von Rumänien, Israel und Chile (vgl. Burchard 2015).

Entscheidend ist aber nicht nur, wie viele Computer eine Schule ihren Schülern zur Verfügung stellen kann, sondern auch in welchem Zustand sich diese Geräte befinden. Hier bemerken insbesondere die Schüler eine qualitative Erosion. Beurteilten 2007 noch 38 Prozent aller Schüler die IT-Ausstattung ihrer Schule als mittelmäßig oder schlecht, so kommen 2014 bereits 54 Prozent zu diesem Schluss (vgl. BITKOM 2014: 3). Udo Beckmann, Bundesvorsitzender der Bildungsgewerkschaft VBE, beschreibt die schulische IT-Ausstattung sogar als mittelalterlich (vgl. Wolf 2014).

Vor diesem Hintergrund erstaunt es nicht, wie selten der PC als Hilfsmittel im Unterricht eingesetzt wird. Nach der JIM-Studie 2014 recherchieren 31 Prozent der Schüler nie am PC, schreiben 42 Prozent der Schüler am PC keine Texte, führen 59 Prozent der Schüler am PC keine Berechnungen durch, erstellen 28 Prozent der Schüler am PC weder Präsentationen noch Referate und nutzen 67 Prozent der Schüler keine Lernprogramme (vgl. mpfs 2014: 32).

Um der Unterversorgung der Klassen mit funktionstüchtigen PCs entgegenzusteuern, empfehlen immer mehr Experten Bring Your Own Device (BYOD), also die Verwendung privater, mobiler Endgeräte im Unterricht. Schließlich besitzen immer mehr Schüler ein Smartphone, einen Tablet-PC oder einen Laptop (vgl. mpfs 2014: 23). Tatsächlich scheint BYOD in Ausnahmefällen ein sinnvoller Weg zu sein, die defizitäre schulische IT-Ausstattung zu substituieren. Alltagstauglich ist BYOD unter rechtlichen Gesichtspunkten jedoch noch nicht (vgl. Niederastroth 2015: 18 f.), weshalb diese Option in dieser Arbeit nicht weiter vertieft wird.

4.3 Informationstechnologien als Kulturtechnik

Ein besonderer inhaltlicher Wandel ist dem Bereich der Kulturtechnik widerfahren. Wurde darunter 1984 auf der GI-Fachtagung noch die Abstraktion von Information, Modellbildung, Problemlösemethodik, Algorithmisierung oder auch das Management von Komplexität verstanden (vgl. Arlt & Haefner 1984: 39), so gibt es mittlerweile mit dem Internet eine virtuelle Welt, die in vielen Bereichen ähnlich komplex ist wie die reale, und in der die Schüler via Smartphone und dank preiswerter Telefontarife häufig tief verwurzelt sind (vgl. mpfs 2014: 23).

Weil das Kommunikations- und Handlungsrepertoire i. S. v. Baacke in dieser virtuellen Welt so umfangreich geworden ist, benötigen die Schüler eine ähnlich umfangreiche Vorbereitung auf diese virtuelle Welt wie auf die reale. Sie benötigen eine „virtuelle Verkehrserziehung“, die sie auf die technischen, rechtlichen und zwischenmenschlichen Aspekte dieser Welt vorbereitet (vgl. Niederastroth 2010).

Tatsächlich findet eine solche Vorbereitung jedoch nur sehr selten statt. So verzichteten laut der ICILS 2013 beispielsweise 94,3 Prozent der Lehrer auf den Einsatz von Sozialen Medien und 83,6 Prozent auf den Einsatz von Kommunikationsprogrammen wie E-Mail oder Blog in ihrem Unterricht (vgl. Eickelmann, Schaumburg, Drossel & Lorenz 2014: 206).

6 Diskussion und Ausblick

Das Problem der seltenen, fächerübergreifenden PC-Nutzung ist facettenreich und komplex. Verantwortlich für diese Situation sind viele Akteure im Mehrebenensystem schulischer Bildungssteuerung: Die Universitäten bereiten die Lehrer nicht entsprechend vor, die Kommunen stellen keine ausreichende IT-Ausstattung zur Verfügung, Landes- und Bezirksregierungen, Schulleiter und Kollegien vermeiden es, die fächerübergreifende Medienbildung nachhaltig, verpflichtend und mit einem vorgegebenen Stundenumfang in den Lehrplänen und Didaktischen Jahresplanungen zu verankern.

Vergleicht man diese Situation mit der Situation in den 1980er-Jahren, lassen sich jedoch überraschenderweise gar nicht so viele Unterschiede erkennen. Auch damals waren die Lehrer auf den Unterricht in Informatik, EDV und ITG weder technisch noch didaktisch vorbereitet. Auch damals gab es in den kommunalen Haushalten keine Rückstellungen für Schul-Computerräume und bei den Landes- und Bezirksregierungen keine ausgearbeiteten Lehrpläne für die Fächer Informatik, EDV und ITG. Trotzdem gelang es innerhalb eines Jahrzehnts diese Fächer curricular zu verankern.

Vor dem Hintergrund, dass die Politik in den 1980er-Jahren die curriculare Verankerung von Informatik, EDV und ITG genauso befürwortete, wie sie heute den fächerübergreifenden PC-Einsatz befürwortet, es hier bei ähnlichen Rahmenbedingungen aber seit 2001 nur marginale Fortschritte gibt, scheint es wahrscheinlich, dass die ausschlaggebenden Impulse in den 1980er-Jahren nicht von der Politik ausgingen. Stattdessen könnte der Einfluss der Wirtschaft entscheidend gewesen sein. Deren Erwartungen und Forderungen an die Bildung ihrer zukünftigen Mitarbeiter könnten einen Dominoeffekt ausgelöst haben: Eltern und Schüler wollten den Anforderungen der Wirtschaft entsprechen und forderten deshalb ein entsprechendes Unterrichtsangebot zu schaffen. Die Politik beugte sich dem Druck der Straße und setzte die Wünsche von Wählern und Wirtschaft um.

Um heute einen ähnlichen Dominoeffekt im Bereich der fächerübergreifenden PC-Nutzung anzustoßen, müsste vermutlich wieder die Wirtschaft die entscheidenden Impulse geben. Deshalb kommt Politik, Wissenschaft und Forschung heute die Aufgabe zu, der Wirtschaft den ökonomischen Mehrwert der fächerübergreifenden Medienbildung transparent zu machen, damit diese die entsprechenden Impulse gibt. Parallel dazu wäre es nötig, die rechtlichen Rahmenbedingen für den schulischen Einsatz digitaler Medien zu verbessern (vgl. Niederastroth 2015: 18 f.).

Die Chancen für einen Gesinnungswandel stehen gut. Langsam reift bei der Wirtschaft die Erkenntnis, dass Schüler nicht automatisch kompetente Nutzer werden, nur weil sie in einer von digitalen Technologien geprägten Welt leben (vgl. vbw 2015: 95 f.). Die Auswirkungen der fehlenden Medienkompetenz sind bereits in der Arbeitswelt zu spüren. So fühlt sich laut einer Umfrage von TNS Infratest ein Drittel aller Arbeitnehmer in der Arbeitswelt 4.0 überfordert, obwohl sich die Hälfte der Befragten regelmäßig fortbildet (vgl. F.A.Z. 2015).

Doch trotz dieses günstigen Klimas wird – nachdem die Wirtschaft die entscheidenden Impulse gegeben hat – wieder ein Jahrzehnt vergehen, bis der fächerübergreifende PC-Einsatz im Unterricht zur Normalität werden wird. Das liegt nicht nur daran, dass ein solcher Prozess im System Schule auch mit massiver politischer Unterstützung eine Dekade benötigt (vgl. Kapitel 4.1), sondern auch an den vielen konkurrierenden pädagogischen Anliegen (vgl. Kapitel 5.5.3), die trotz entsprechender gesetzlicher Bestimmungen bis heute nicht zufriedenstellend an den Schulen umgesetzt wurden, z. B. die Inklusion (vgl. Süddeutsche Zeitung 2015) oder die Integration von Migranten- und Flüchtlingskindern.

Erschwert werden wird eine entsprechende Steuerung des Schulsystems durch die finanzielle Situation von Ländern und Kommunen. Diese ist heute deutlich angespannter als in den 1980er-Jahren. Zudem kommen auf die Länder und Kommunen heute deutlich höhere Kosten zu als damals. Denn natürlich kostet es mehr, jeden Schüler mit einem PC oder einem mobilen Endgerät auszurüsten, als pro Schule ein paar wenige Computerräume einzurichten.

Eine zusätzliche Beschränkung wird die Educational Governance dann dadurch erfahren, dass die Länder sich die benötigten Finanzmittel ab 2020 nicht mehr leihen dürfen. Die im Zuge der Föderalismusreform II im Grundgesetz verankerte Schuldenbremse erlaubt es den Ländern gem. Art. 109 (3) 1 GG nicht mehr, Kredite zur Finanzierung ihrer laufenden Ausgaben aufzunehmen. Somit werden die finanziellen Möglichkeiten der Länder genau dann beschränkt, wenn ein Durchbruch für die fächerübergreifende Medienbildung erwartet werden darf.

Dennoch gibt es Hoffnung. Die KMK sieht die vielen finanziellen Hürden und arbeitet zusammen mit der Bundesregierung an einem Weg, wie den Ländern und Kommunen trotzdem geholfen werden kann. Über die Details schweigen sich die Mitarbeiter der KMK bislang noch aus. Aber sie erwarten in drei bis vier Jahren erste Ergebnisse.

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