4.2 Informationstechnologien als Hilfsmittel und Medien im Unterricht

Seine Funktion als Hilfsmittel und Medium kann der Computer bis heute nicht erfüllen. Denn die Schulen verfügen immer noch nicht über genügend PCs, um jedem Schüler bei Bedarf dieses Hilfsmittel im Unterricht zur Verfügung stellen zu können.

Schüler/innen pro Computer

2002 2003 2004 2005 2006
Berufsbildende Schulen 13 11 9 9 9
Allgemeinbildende Schulen 18 15 13 12 12

(vgl. BMBF 2006: 43)

Seitdem gelang es Deutschland zwar die Computer-Schüler-Relation stetig zu steigern. Ins OECD-Mittelfeld konnte Deutschland so aber nicht vorstoßen. Heute teilen sich an deutschen Schulen vier Neuntklässler einen Computer. Damit liegt Deutschland unter den 34 OECD-Ländern auf Platz 28 – in der Nachbarschaft von Rumänien, Israel und Chile (vgl. Burchard 2015).

Entscheidend ist aber nicht nur, wie viele Computer eine Schule ihren Schülern zur Verfügung stellen kann, sondern auch in welchem Zustand sich diese Geräte befinden. Hier bemerken insbesondere die Schüler eine qualitative Erosion. Beurteilten 2007 noch 38 Prozent aller Schüler die IT-Ausstattung ihrer Schule als mittelmäßig oder schlecht, so kommen 2014 bereits 54 Prozent zu diesem Schluss (vgl. BITKOM 2014: 3). Udo Beckmann, Bundesvorsitzender der Bildungsgewerkschaft VBE, beschreibt die schulische IT-Ausstattung sogar als mittelalterlich (vgl. Wolf 2014).

Vor diesem Hintergrund erstaunt es nicht, wie selten der PC als Hilfsmittel im Unterricht eingesetzt wird. Nach der JIM-Studie 2014 recherchieren 31 Prozent der Schüler nie am PC, schreiben 42 Prozent der Schüler am PC keine Texte, führen 59 Prozent der Schüler am PC keine Berechnungen durch, erstellen 28 Prozent der Schüler am PC weder Präsentationen noch Referate und nutzen 67 Prozent der Schüler keine Lernprogramme (vgl. mpfs 2014: 32).

Um der Unterversorgung der Klassen mit funktionstüchtigen PCs entgegenzusteuern, empfehlen immer mehr Experten Bring Your Own Device (BYOD), also die Verwendung privater, mobiler Endgeräte im Unterricht. Schließlich besitzen immer mehr Schüler ein Smartphone, einen Tablet-PC oder einen Laptop (vgl. mpfs 2014: 23). Tatsächlich scheint BYOD in Ausnahmefällen ein sinnvoller Weg zu sein, die defizitäre schulische IT-Ausstattung zu substituieren. Alltagstauglich ist BYOD unter rechtlichen Gesichtspunkten jedoch noch nicht (vgl. Niederastroth 2015: 18 f.), weshalb diese Option in dieser Arbeit nicht weiter vertieft wird.

4.3 Informationstechnologien als Kulturtechnik

Ein besonderer inhaltlicher Wandel ist dem Bereich der Kulturtechnik widerfahren. Wurde darunter 1984 auf der GI-Fachtagung noch die Abstraktion von Information, Modellbildung, Problemlösemethodik, Algorithmisierung oder auch das Management von Komplexität verstanden (vgl. Arlt & Haefner 1984: 39), so gibt es mittlerweile mit dem Internet eine virtuelle Welt, die in vielen Bereichen ähnlich komplex ist wie die reale, und in der die Schüler via Smartphone und dank preiswerter Telefontarife häufig tief verwurzelt sind (vgl. mpfs 2014: 23).

Weil das Kommunikations- und Handlungsrepertoire i. S. v. Baacke in dieser virtuellen Welt so umfangreich geworden ist, benötigen die Schüler eine ähnlich umfangreiche Vorbereitung auf diese virtuelle Welt wie auf die reale. Sie benötigen eine „virtuelle Verkehrserziehung“, die sie auf die technischen, rechtlichen und zwischenmenschlichen Aspekte dieser Welt vorbereitet (vgl. Niederastroth 2010).

Tatsächlich findet eine solche Vorbereitung jedoch nur sehr selten statt. So verzichteten laut der ICILS 2013 beispielsweise 94,3 Prozent der Lehrer auf den Einsatz von Sozialen Medien und 83,6 Prozent auf den Einsatz von Kommunikationsprogrammen wie E-Mail oder Blog in ihrem Unterricht (vgl. Eickelmann, Schaumburg, Drossel & Lorenz 2014: 206).

4.4 Zusammenfassung

Dass die fächerübergreifende PC-Nutzung als Kulturtechnik, Hilfsmittel und Medium im Unterricht nicht zeitgleich mit der Einführung der Fächer Informatik, EDV und ITG erfolgen konnte, erklärt sich durch die historischen Rahmenbedingungen. Unser heutiges Verständnis der Medienbildung ist ein Resultat des Konstruktivismus, des WWW und der Möglichkeit von Schülern und Schulen online zu gehen. Somit besteht also erst seit 2001, als die letzte Schule ans Netz gegangen ist, die Möglichkeit Medienbildung als Kulturtechnik im Sinne unseres heutigen Bildungsverständnisses zu unterrichten.

Doch seitdem ist über ein Jahrzehnt vergangen, ohne dass es in diesem Bereich signifikante Fortschritte gegeben hätte. Bis heute wird der PC nur in Ausnahmefällen als Kulturtechnik, Hilfsmittel und Medien im fächerübergreifenden Unterricht eingesetzt.

Deshalb wird im Folgenden dargestellt, wer das deutsche Bildungswesen ab dem Jahr 2001 im Bereich der fächerübergreifenden PC-Nutzung anders beeinflusst hat als im Bereich der Fächer Informatik, EDV und ITG.

5.1 Internationale Educational Governance

Eine direkte Einflussnahme auf das deutsche Schulsystem gibt es von der internationalen Ebene nicht. Allerdings findet eine indirekte Beeinflussung und Steuerung statt, z. B. durch die Durchführung von internationalen Schulleistungsvergleichen.

Bei diesen zeigen internationale Organisationen den Teilnehmerländern durch einen Ländervergleich, was sie und die anderen Länder im Bereich der schulischen Bildung erreicht haben. Ausgehend von dieser bildungspolitischen Standortbestimmung kann sich dann jedes Land an den Spitzenreitern orientieren und entsprechende bildungspolitische Ziele setzen (vgl. OECD 2011a: 20).

In Deutschland finden insbesondere die Studien der Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) und der International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) Beachtung. Die OECD führt u. a. die Studien “Programme for the International Assessment of Adult Competencies” (PIACC) und „Programme for International Student Assessment“ (PISA) durch. Die IAE führt im Bereich der schulischen Bildung u. a. die Studien „Progress in International Reading Literacy“ (PIRLS, dt. IGLU), “Trends in International Mathematics and Science Study” (TIMSS) und ICLS 2013 durch. Wobei die PISA-Studien der OECD und die ICILS 2013 der IEA für den Bereich der schulischen Medienbildung besonders aussagekräftig sind.

5.1.1 PISA-Studien der OECD

Der OECD gehören 34 Mitgliedsländer und 6 Key Partners an. Diese verfolgen das Ziel, „eine Politik zu befördern, die das Leben der Menschen weltweit in wirtschaftlicher und sozialer Hinsicht verbessert“ (OECD 2015).

Seit 2000 führt die OECD im Drei-Jahres-Rhythmus PISA-Studien durch, in denen die Kenntnisse und Fähigkeiten von Schülern in den Bereichen Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften gemessen werden. Zusätzlich wird in jeder Studie ein weiteres Querschnittsthema untersucht. 2006 war dies beispielsweise die informationstechnische Grundbildung der Schüler in den Teilnehmerländern.

Für den Bereich der Medienbildung waren besonders die ersten PISA-Studien relevant, die über die regelmäßige PC-Nutzung im Unterricht Auskunft gaben. Hier positionierte sich Deutschland stets unterhalb des internationalen Durchschnitts, konnte seine Ergebnisse aber im Laufe der Zeit steigern.

Computernutzung im Unterricht in Prozent Quelle
Deutschland Internationaler Durchschnitt
PISA 2000 16 26 (vgl. Tulodziecki 2005: 15)
PISA 2003 21 39 (vgl. Senkbeil & Drechsel 2004: 181)
PISA 2006 31 56 (vgl. Senkbeil & Wittwer 2007: 280)

Die Darstellung endet bei der PISA-Studie 2006, weil ab 2009 die Erhebungsmethode verändert wurde, und die Ergebnisse deshalb nicht mehr vergleichbar sind. Dennoch führte die veränderte Erhebungsmethode nicht zu veränderten Ergebnissen.

2009 belegte Deutschland bei der PISA-Teil-Studie „Students Online“ ebenfalls einen Platz im hinteren Drittel. Nur 1,6 Prozent der befragten Schüler nutzten den PC in der Schule mehr als eine Stunde pro Woche (vgl. OECD 2011b: 164 ff.).

2012 war die Situation ähnlich ernüchternd. So führten beispielsweise im Mathematikunterricht 81 Prozent der Schüler nie Berechnungen am Computer durch, arbeiteten 70 Prozent nie mit einem Tabellenkalkulationsprogramm, zeichneten 81 Prozent der Schüler nie ein Datendiagramm mit dem Computer (vgl. Eickelmann 2014: 11) usw. 50 Prozent der Schüler nutzten an einem typischen Schultag nie das Internet, 29 Prozent maximal eine halbe Stunde und 9 Prozent maximal eine Stunde (vgl. ebd.: 10).

5.1.2 PISA-Studien – Beginn einer neuen Steuerung im Bildungswesen

Bereits die Ergebnisse der ersten PISA-Studie führten 2001 in Deutschland zum sogenannten PISA-Schock und einer breiten öffentlichen Debatte über das schlechte Abschneiden der deutschen Schüler (Tillmann 2015: 23 f.). Denn diese Ergebnisse standen deutlich im Widerspruch zum deutschen Selbstverständnis eine große Bildungsnation zu sein (vgl. Busemeyer 2015: 125).

In den Medien, der Wissenschaft und der Politik herrschte Einigkeit darüber, dass solche Ergebnisse nicht hinnehmbar seien. Gemeinsam machten sich deshalb alle betroffenen Akteure daran, das Bildungswesen zu optimieren (vgl. Debuschewitz & Bujard 2014: 2 f.). Ziel der gemeinsamen Anstrengungen war es in zehn Jahren einen Platz unter den fünf Besten zu belegen, so Bundesbildungsministerin Bulmahn (vgl. Der Spiegel 2002).

Dieses Ziel führte im Bereich der Steuerung des Bildungswesens zu gravierenden Veränderungen:

  • Bildungspolitik und -wissenschaft forderten, Entscheidungen von nun an auf Grundlage empirischen, wissenschaftlichen Wissens zu treffen (vgl. Diemer 2013: 15).
  • Die Indikatoren, mittels derer die PISA-Studien die Länderleistungen maßen, erhielten eine bildungspolitikleitende Bedeutung, die sie vorher nicht innehatten (vgl. Busemeyer 2015: 144).
  • Folglich wurde die Qualität schulischer Bildung von nun an am Output, also den Lernergebnissen der Schüler gemessen (vgl. BMBF 2007: 12). Damit fand ein Paradigmenwechsel von einer Input- zu einer Output-Orientierung der Steuerung im Bildungswesen statt (vgl. Diemer 2013: 15).
  • Im Zuge dieses Paradigmenwechsels hielt ein marktorientiertes Steuerungsmodell Einzug in die deutsche Bildungspolitik, das viele Steuerungskompetenzen nach unten delegierte (vgl. Busemeyer 2015: 145), zur Dezentralisierung von Entscheidungen führte, die Autonomie der Einzelschulen stärkte und diesen viele Steuerungsprozesse übertrug (vgl. Diemer 2013: 15).
  • Ein Instrument dieses marktorientierten Steuerungsmodells war die Wettbewerbsorientierung. Schulen befinden sich seitdem untereinander in einer Konkurrenzsituation und müssen um Lernende werben (vgl. Fuchs 2008: 23).

Auf nationaler Ebene wurden die neuen Standards durch das 2003 gegründete Institut für Qualitätssicherung im Bildungswesen (IQB) weiterentwickelt, das auch die Verantwortung für die Durchführung von Schulleistungstests trägt (vgl. Busemeyer 2015: 144 f.).

5.1.3 Steuerung durch Best Practice

Weil Finnland bei den ersten PISA-Studien Spitzenpositionen erreichte, orientierte sich Deutschland, das sich in allen untersuchten Bereichen unterhalb des OECD-Durchschnitts verorten musste (vgl. MPIB 2002: 8), in den nächsten Jahren am Spitzenreiter Finnland. Die Bundesministerin für Bildung und Forschung, Ministerpräsidenten, Landtagsabgeordnete, Schulpolitiker und Bildungsexperten, sie alle reisten nach Finnland, um vom PISA-Sieger zu lernen (vgl. Kahl 2002).

In Finnland gab es kein gegliedertes Schulsystem wie in Deutschland, sondern alle Schüler wurden gemeinsam unterrichtet. Schwache Schüler erhielten so viel Förderung wie sie benötigten, um wieder zur Lerngruppe aufschließen zu können (vgl. Freymann 2003: 291 f.). Zudem verfügten die Schulen über ein großes Maß an Autonomie bei der Erstellung ihres Schulprofiles (vgl. ebd. 292 f.).

Betrachtet man die deutsche Bildungspolitik des vergangenen Jahrzehnts, zeigt sich der enorme Einfluss des PISA-Siegers auf die deutsche Bildungspolitik. Heute wird dieser Einfluss jedoch kontrovers diskutiert (vgl. Sahlgren 2015; Vitzthum 2015).

5.1.4 Gefahr der Fehlinterpretation

Das Best Practice-Prinzip, bei dem von den besten gelernt wird, ist nicht nur im Bereich der Bildungspolitik ein Erfolgsmodell. Jedoch birgt es die Gefahr, Ergebnisse falsch zu interpretieren und dann das Falsche bei dem Richtigen zu lernen.

Seit dem erfolgreichen Abscheiden Finnlands bei der ersten PISA-Studie ist die Leistungsfähigkeit des finnischen Schulsystems rückläufig. Von 2003 bis 2012 hat Finnland 25 Punkte eingebüßt, was dem Lernerfolg eines ganzen Schuljahres entspricht, so die nationale PISA-Koordinatorin Christine Sälzer (vgl. Vitzthum 2015).

Gabriel Heller Sahlgren von der London School of Economics erklärt diese negative Entwicklung damit, dass die ersten PISA-Studien kurz nach einer finnischen Bildungsreform durchgeführt wurden und die getesteten Schüler noch in dem vorangegangenen System aufgewachsen sind. Damit wären Finnlands erste PISA-Erfolge also nicht das Ergebnis der neuen sondern der alten Bildungspolitik gewesen (vgl. Sahlgren 2015: 51) und nicht nur die deutsche Politik hätte sich am falschen Erfolgsmodell orientiert.

5.1.5 ICILS 2013 der IEA

Bei der IEA handelt es sich um einen unabhängigen Zusammenschluss nationaler und internationaler Forschungseinrichtungen. Seit über 50 Jahren werden hier u. a. internationale Schulleistungsstudien wie die ICILS 2013 durchgeführt (vgl. Bos, Eickelmann, Gerick, Goldhammer, Schwippert, Schaumburg, & Senkbeil 2014: 34 f.).

Im Rahmen der ICILS 2013 wurden fächerübergreifende Kompetenzen von Schülern der 8. Jahrgangsstufe untersucht, „von denen angenommen wird, dass sie im Zuge des Wandels zur Wissens- und Informationsgesellschaft von zentraler Bedeutung sind, um erfolgreich am Leben im Alltag, in der Schule sowie im Beruf und in der Gesellschaft teilhaben zu können“ (ebd. 33).

Als die Ergebnisse der ICILS 2013 im November 2014 veröffentlicht wurden, titelte News4teachers „Kommt nach dem PISA-Schock jetzt der „ICILS-Schreck“?“ (News4teachers 2014). Tatsächlich waren die Ergebnisse der ICILS 2013 verheerend: Deutschland belegte im internationalen Vergleich bei der Computernutzung im Unterricht den letzten Platz (vgl. Eickelmann, Schaumburg, Drossel & Lorenz 2014: 204).

Seitdem nehmen sich Experten dieses Problems an. Ende März 2015 forderten die Koalitionsfraktionen in einem gemeinsamen Antrag „Durch Stärkung der Digitalen Bildung Medienkompetenz fördern und digitale Spaltung überwinden“ die Bundesregierung auf, sich bei der KMK und den Ländern für den verbindlichen Ausbau der schulischen Medienbildung einzusetzen. Dabei sollte sich die Bundesregierung nicht nur auf die Bereitstellung der technischen Infrastruktur und die Lehrerfortbildung beschränken, sondern auch die fächerübergreifende und verpflichtende Verankerung der Medienbildung in den Bildungsplänen aller Schulstufen unterstützen (vgl. BT-Drs. 18/4422: 2).